ATENCIÓ A LA DIVERSITAT I INNOVACIÓ EDUCATIVA: PERCEPCIÓ DELS PROFESSIONALS EN ORIENTACIÓ EDUCATIVA

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 43 (2a.època), novembre 2015

URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

 

 

Maribel Cano
Eva Liesa
Paula Mayoral
Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna
Universitat Ramon Llull

 

RESUM

Aquest estudi analitza el grau de satisfacció del professor de l’especialitat d’orientació educativa amb relació a l’atenció a la diversitat, la col·laboració amb l’Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògic (EAP) i els ajuts que ofereix al professorat per innovar i millorar la qualitat dels processos d’ensenyament i aprenentatge

[1]. Els participants van ser 59 professors d’orientació educativa de diversos centres d’educació secundària de Catalunya que van contestar un qüestionari de respostes tancades en format d’escala Likert. Els resultats indiquen que, en general, els professors en orientació educativa estan satisfets amb la seva participació en les mesures d’atenció a la diversitat i la col·laboració amb els EAP, però ho estan menys pel que fa a les ajudes que ofereixen en relació amb la innovació i millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge dels centres educatius. 

Paraules clau:
Atenció a la diversitat. Orientació. Professorat. Assessorament psicopedagògic.

ABSTRACT

This study analysed the degree of satisfaction of the teacher specialized in educational guidance regarding attention to diversity, the collaboration with the Team Counselling and Educational Psychology Guidance (EAP), and the aids provided by teachers to innovate and improve quality of teaching and learning. The participants were 59 educational guidance teachers from different schools the secondary education of Catalonia that answered a in Likert scale format questionnaire. The results indicated that teachers of educational guidance were satisfied with their cooperation regarding those measures of attention to diversity and collaboration with EAPs, but were less satisfied regarding their collaboration in promoting innovation processes and improving the quality of teaching and learning in schools.

Key words:
Attention to diversity. Orientation. Teachers. Psychopedagogical advice.

 

INTRODUCCIÓ

La LEC (Llei d’Educació de Catalunya, 2009), estableix que el Departament d’Ensenyament, a través de la Normativa d’inici de curs, ha de regular les funcions del professor especialista en orientació educativa (d’ara endavant, POE). En general, les funcions dels professors especialistes en orientació educativa es vertebren en tres eixos: les relacionades amb l’atenció directa a l’alumnat, les ajudes tècniques per al conjunt del professorat i les ajudes tècniques per a l’equip directiu del centre. En la Normativa d’inici de curs 2014-2015 (documents per a l’organització i la gestió dels centres, del 5 de setembre de 2014), s’estableix que l’atenció a la diversitat és responsabilitat de tot el professorat del centre i que els POE s’han de dedicar de manera prioritària als alumnes que presentin més dificultats en l’aprenentatge i aquells que necessitin ajudes específiques, i que complementen les actuacions dels professors.

Així, en relació a l’alumnat, els POE s’han de dedicar a la docència (prioritzant els alumnes amb més dificultats), l’atenció individualitzada als alumnes amb necessitats educatives especials i aquells que, per situacions personals o socials, requereixen una atenció específica; tot això considerant l’aula com a escenari prioritari d’actuació.

Pel que fa a les ajudes tècniques al professorat, les actuacions prioritàries són l’assessorament en l’acció tutorial, la col·laboració i la planificació d’estratègies organitzatives i didàctiques per a l’atenció de les necessitats educatives dels alumnes, la col·laboració i el seguiment dels PI (plans individualitzats), la participació en la CAD (Comissió d’Atenció a la Diversitat) i la col·laboració en les actuacions dels serveis educatius externs que intervenen en l’atenció als alumnes amb necessitats educatives específiques, com ara l’EAP.

L’atenció a la diversitat des dels supòsits de l’escola inclusiva té com a finalitat augmentar les oportunitats d’aprenentatge, de desenvolupament i de participació de tots els alumnes (Booth i Ainscow, 2002), més enllà de l’especificitat de les seves necessitats educatives, i proporcionar a tots una pràctica educativa adequada a les seves necessitats i situacions, la qual cosa implica considerar aquesta atenció a la diversitat com un aspecte consubstancial del fet educatiu i no com un complement d’una acció educativa determinada (Castelló, Quer, Carretero, Mayoral, Cerrato, Pardo i Cano- Ortiz, 2013; Liesa, Castelló, Carretero, Cano i Mayoral, 2012).

Des d’aquesta perspectiva, la funció del POE, amb la resta del professorat implicat en l’ensenyament i l’aprenentatge dels alumnes, és la de col·laborar en la planificació d’aquelles estratègies que permetin atendre en escenaris conjunts alumnes diferents (Pujolàs, 2002). I això en detriment d’un altre tipus de tasques freqüentment més vinculades a un model remeial i puntual (Echeita i Rodríguez, 2007). No obstant això, l’anàlisi de la realitat en la que duen a terme el treball aquests professionals indica que l’adopció d’aquesta perspectiva en l’exercici de les seves funcions no és sempre possible i gairebé mai està exempta d’obstacles (Cano, Mayoral, Liesa i Castelló, 2013).

Alguns estudis recents han posat de manifest que aquests obstacles i dificultats es refereixen fonamentalment a la manca de temps, al fet de no disposar en el seu horari d’una dedicació específica per coordinar-se amb el professorat o tutors implicats en l’atenció a la diversitat i a la manca de formació del professorat per dur a terme l’acció tutorial (Cano et al, 2013, Vélaz-de-Medrano, Blanco-Blanco i Manzano-Soto, 2012).

Això no obstant, els estudis interessats a conèixer la perspectiva dels mateixos professionals com a protagonistes del seu quefer no són freqüents i, per tant, el coneixement de què disposem sobre les seves percepcions és bastant escàs. Això és especialment cert quan ens referim a l’anàlisi d’aquells aspectes de la seva activitat professional dels que se senten més satisfets.

Aquesta és la finalitat d’aquest estudi, que es concreta en els objectius següents:

1- Conèixer la satisfacció del professor d’orientació educativa pel que fa a la planificació i el desenvolupament de mesures d’atenció a la diversitat als centres educatius.

2- Conèixer la satisfacció del professor d’orientació educativa quant a la col·laboració amb l’Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògic (EAP).

3- Conèixer la percepció del professor d’orientació educativa respecte a l’ajuda que ofereix al professorat per innovar i millorar la qualitat dels processos d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat de promoure l’èxit escolar de tot l’alumnat.

MÈTODE

Disseny i mostra

S’ha dut a terme un estudi descriptiu i exploratori, amb selecció probabilística monoetàpica dels centres educatius participants, que s’ha estès als diferents col·lectius professionals d’interès en la comunitat autònoma de Catalunya.

En l’estudi van participar 59 professors d’orientació educativa de diferents centres públics de secundària durant els mesos d’abril i juny de 2010 (48 centres de Barcelona, 7 centres de Girona, 6 de Lleida i 5 de Tarragona). La mostra es va escollir a través d’un mostreig aleatori per conglomerats proporcional a la grandària de la comunitat (considerant un error del 5%, p = q = 0,50 i un nivell de confiança del 95%), amb la finalitat que fos prou representativa dels centres de Catalunya.

Instruments

La informació analitzada es va recollir mitjançant un conjunt de preguntes incloses en un qüestionari[2] més ampli. Les preguntes a les qüestions plantejades van ser de resposta tancada d’opció múltiple. Les respostes referides a la valoració de la satisfacció tenien un format d’escala tipus Likert amb un contínuum de sis opcions de resposta (1: gens; fins a 6: completament d’acord).

A la taula següent (Taula 1) es presenten les dimensions d’anàlisi i les preguntes del qüestionari que s’han utilitzat per explorar aquestes dimensions.

 

1 tablaA3

(Taula 1. Dimensions d’anàlisi i preguntes del qüestionari.)

 

Procediment de recollida de les dades

Els qüestionaris es van lliurar en mà als directors de cada un dels centres seleccionats, els quals els van distribuir als professionals d’acord amb el disseny mostral descrit. Passat un mes, es van recollir presencialment a tots els centres.

Les respostes als qüestionaris es van analitzar mitjançant estadístics descriptius i proves no paramètriques. Per al tractament de la informació es va utilitzar el programa de tècniques estadístiques IBM SPSS Statistics (v.21).

RESULTATS

S’ha organitzat la presentació dels resultats a partir dels tres objectius plantejats en l’estudi. Amb relació al primer objectiu, conèixer la satisfacció del professor d’orientació educativa respecte a la planificació i el desenvolupament de mesures d’atenció a la diversitat, en el qüestionari es va preguntar: “En quina mesura considera suficient la seva col·laboració com a psicopedagog en la planificació de mesures d’atenció a la diversitat adequades per a l’alumnat amb necessitats educatives específiques associades a desavantatge sociocultural, discapacitat, alta capacitat, altres necessitats específiques (desmotivació, manca d’atenció, dificultats de convivència, etc.)? “

En general, tal com recull la figura 1, podem afirmar que el psicopedagog o professor d’orientació educativa considera que se sent satisfet amb la seva col·laboració als centres educatius respecte a la planificació de mesures d’atenció a la diversitat, excepte en el cas dels alumnes amb altes capacitats.

1graficoA3

(Figura 1. Percentatge del grau de satisfacció respecte a la col·laboració amb l’atenció a la diversitat d’alumnes amb NESE.)

En primer lloc, si tenim en compte les respostes de satisfet i molt satisfet, els POE consideren que se senten més satisfets amb l’atenció als alumnes amb dificultats específiques (desmotivació, manca d’atenció, dificultats de convivència, etc.); en segon lloc, hi ha els alumnes amb algun tipus de discapacitat, i, finalment, els alumnes amb desavantatge sociocultural. Ara bé, tal com indicàvem, l’atenció als alumnes d’alta capacitat és la que produeix menys satisfacció (un 32,2% es consideren més aviat insatisfets un 18,6% insatisfets, i un 10,2% molt insatisfets).

En referència al segon objectiu de l’estudi, conèixer el grau de satisfacció amb relació a la col·laboració que manté amb l’EAP per planificar aquestes mesures d’atenció a la diversitat, es considera bona o satisfactòria, tal com es mostra a la figura 2. En general, no hi ha diferències destacables depenent de les necessitats dels alumnes. Les valoracions estan entre satisfet i més aviat satisfet. No obstant això, observem com les puntuacions més destacades en negatiu (indicant una insatisfacció) se centren en els alumnes amb altes capacitats. Tanmateix, no creiem que aquestes respostes s’hagin de interpretar des d’una manca de col·laboració entre ambdós professionals, sinó que probablement respon a una insatisfacció en poder disposar de recursos o formació especialitzada per donar resposta a aquests col·lectius, tant des del mateix centre educatiu com des de l’EAP.

grafico2 A3

(Figura 2. Percentatge del grau de satisfacció amb la col·laboració de l’EAP.)

Pel que fa al tercer objectiu, conèixer la percepció del professor d’orientació educativa amb relació a l’ajuda que ofereix al professorat per innovar i millorar la qualitat del procés d’ensenyament i aprenentatge amb la finalitat de promoure l’èxit escolar de tot l’alumnat, la pregunta del qüestionari va ser: “En quina mesura està ajudant el professorat del centre a innovar i millorar la qualitat del procés d’ensenyament i aprenentatge per promoure l’èxit escolar de tot l’alumnat?”

graficoA3.3

(Figura 3. Percentatge del grau d’ajuda o assessorament del POE en els processos d’innovació i millora en la qualitat dels processos d’ensenyament i aprenentatge.)

Els resultats indiquen que els POE consideren que participen una mica (30,5%) o gairebé sempre (25,4%) en l’assessorament al professorat del centre en com innovar i millorar per promoure la qualitat dels processos d’ensenyament i aprenentatge. Tot i així, hi ha un 32,2% dels participants que valoren com a de tant en tant, o gairebé mai, o mai la participació en aquests processos d’innovació.

En els casos d’aquells POE que han considerat que participen de tant en tant, gairebé mai i mai en els processos d’innovació i millores dels processos d’ensenyament i aprenentatge del seu centre, se’ls va preguntar quines eren les raons de la poca participació en aquests processos d’innovació, que són diverses. La Taula 2 recull aquestes raons.

tabla

Taula 2. Valoració de les raons que dificulten la promoció de la innovació educativa en els centres.

Tal com es pot observar, les raons són atribuïdes bàsicament a no disposar, en el seu horari, d’un temps específic per col·laborar amb els professors en aquests temes, l’escàs interès o la falta de col·laboració del professorat en general, l’atenció directa a l’alumnat amb necessitats educatives de suport especifiques absorbeix molt de temps al POE. Així mateix, no consideren una raó per la qual no poden assessorar en temes d’innovació i millores dels processos d’ensenyament i aprenentatge: la manca de temps, l’escassa col·laboració de l’equip directiu, el fet de no tenir formació suficient en aquests temes, creure que el Departament d’Orientació o CAD no té aquesta funció, o la col·laboració amb l’EAP o l’ELIC.

CONCLUSIONS

A partir dels resultats podem elaborar tres conclusions que exposem i discutim a continuació.

En primer lloc, un dels reptes és l’atenció dels alumnes amb altes capacitats. Encara que el nostre estudi no ens permet saber les causes d’aquesta manca de satisfacció pel que fa a l’atenció d’aquest tipus d’alumnat, una de les hipòtesis que ens sembla plausible, però que en qualsevol cas s’hauria explorar amb més profunditat, és que s’han dedicat molts esforços en els últims anys a la inclusió a les aules de l’alumnat amb discapacitat o dificultats d’aprenentatge diverses, i potser els alumnes amb altes capacitats no s’han visualitzat ni des de la detecció ni des de la intervenció posterior. Així mateix, el nostre estudi tampoc no ens permet saber si el POE té la formació o les eines tant per assessorar sobre les estratègies més adequades per atendre aquests alumnes des d’un marc inclusiu com per valorar-les. En aquest sentit, hem de remarcar que en aquests últims anys i des del Departament d’Ensenyament s’han iniciat programes de formació en aquesta temàtica, tant per als orientadors educatius dels centres com per als psicopedagogs dels EAP; de manera que possiblement les percepcions sobre la cobertura pel que fa a aquesta necessitat d’atenció a alumnes amb altes capacitats ha pogut canviar a partir de la intervenció formativa.

En segon lloc, la col·laboració amb l’EAP es considera, en general, satisfactòria, tal com s’ha posat de manifest en investigacions anteriors (Cano et al., 2013; Liesa et al., 2012). Entenem que l’atenció a la diversitat es percep com un repte conjunt entre els diferents professionals i agents educatius que tenen com a missió implementar un model inclusiu que garanteixi l’atenció a l’alumnat de necessitats educatives de suport específiques, i, consegüentment, potenciar l’equitat del sistema. Així mateix, les delimitacions progressives que s’han dut a terme, en aquests últims anys, sobre les funcions dels psicopedagogs dels EAP i POE faciliten un treball col·laboratiu i en xarxa, i donen una resposta ajustada i específica a les necessitats concretes dels alumnes.

En tercer lloc, els POE tenen dificultats per exercir la funció d’assessorament i oferir ajudes en els processos d’innovació educativa als centres. Aquesta funció ens sembla imprescindible per poder donar resposta a l’atenció a la diversitat des d’un model inclusiu. I és congruent amb els principis del Disseny Universal de l’Aprenentatge (Palmer i Caputo, 2002). L’atenció a la diversitat no s’ha d’entendre solament com les ajudes específiques adreçades a aquells alumnes amb alguna necessitat específica, sinó com una manera de pensar i plantejar el dia a dia de les aules (organització, metodologia, interacció educativa, etc.). Segons Castelló et al. (2013), per garantir l’educació inclusiva es requereix un enfocament no tan sols centrat en les diferències individuals, sinó centrat en els contextos d’aprenentatge. Des d’aquesta perspectiva, l’assessorament es dirigeix a la modificació i l’ajust dels contextos d’aprenentatge perquè garanteixin el progrés de tots els alumnes. Les raons que expliquen la dificultat en dur a terme aquesta funció ens indiquen que probablement es prioritzen altres funcions. En aquest sentit, creiem que s’hauria de promoure una reflexió sobre què fem i per què. Considerem que conèixer, comprendre i explicar en quin grau les funcions del professional en orientació educativa contribueixen a l’equitat educativa és una qüestió essencial per avançar cap a una educació de qualitat que garanteixi l’èxit educatiu per a tothom.

Per acabar, l’escassa col·laboració d’alguns professors, probablement, té a veure amb les resistències als canvis sobre la pròpia acció educativa o amb les resistències relacionades amb les creences sobre com s’ensenya a i s’aprèn. Però, també hi pot influir la percepció sobre quines són les funcions del professional en orientació educativa. El principal destinatari de la seva acció són només els alumnes o també els professors? Creiem que, tal com es defensa des d’un model d’assessorament col·laboratiu (Badia et al., 2012; Monereo i Pozo, 2005), el POE s’ha d’entendre com un professional que ajuda el professor en l’anàlisi i la millora de la seva pràctica docent. Si això s’aconsegueix, els principals beneficiaris de la seva acció seran els alumnes, que aprendran més i millor, i incidirà, sens dubte, en tota la comunitat educativa.

_________________________________________________

Notes:

[1] Aquest treball forma part d’una investigació més àmplia duta a terme amb l’objectiu de conèixer les diferents polítiques públiques amb relació a l’orientació i el suport educatiu en les diferents comunitats autònomes (Vélaz-de-Medrano, Manzano-Soto i Blanco-Blanco, 2011). Investigació finançada pel MICINN. Projectes d’Investigació Fonamental (I+D), 2008-2011. Títol: Evolució dels diferents models institucionals d’orientació en les comunitats autònomes espanyoles. Anàlisi dels seus fonaments i avaluació de la seva eficiència en el suport a la qualitat i l’equitat de l’educació en centres d’infantil, primària i secundària. Ref.: EDU2088-06389. Investigadora principal Dra. Consuelo Vélaz-de-Medrano.

[2] Aquest qüestionari es pot consultar en els arxius del Centre Nacional de Formació, Investigació i Innovació Educativa (CNIiE) de l’MECiE.

Referències Bibliogràfiques

Badia, A., Alvárez, I., Carretero, R., Liesa, E. & Becerril, L. (2012). Estrategias y competencias de aprendizaje en educación. Barcelona: Síntesis.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Guia para la evaluación y mejora de la Educación inclusiva (Index for Inclusion) Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

Cano, M., Mayoral, P., Liesa, E. & Castelló, M. (2013). Valoración de las fuciones del professor de orientación educativa en Cataluña. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía REOP, 24(3), 80-97.

Castelló, M. (Coord.), Quer, M., Carretero, R., Mayoral, P., Cerrato, M., Pardo, M. & Cano-Ortiz, M. (2013). El caso de Cataluña. A C. Vélaz-de-Medrano (Dir.), A. Manzanares, M. Castelló, M. Rodríguez, N. Arza, E. Martin, V. Insausti, P. Fernández-Rassines & R. Del Frago. Estudio de casos sobre las políticas públicas de orientación educativa en una muestra de seis comunidades autónomas (1990-2010) (pp. 213-326). Madrid: UNED editorial.

Echeita, G. & Rodríguez, V. M. (2007). Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva. A J. Bonals & M. Sánchez-Cano (Coord.). Manual de asesoramiento psicopedagógico (pp.21-42). Barcelona: Graó.

LEC. Ley de Educación de Cataluña [Llei d’Educació de Catalunya]. Diario Oficial de la Generalitat de Catalunya. DOGC, 5422 – 16/09/2015. Recuperat a http://www.gencat.cat/eadop/imatges/5422/09190005.pdf

Liesa, E., Castelló, M., Carretero, M.R., Cano, M., & Mayoral, P. (2012). La atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria: valoraciones de los profesionales. Revista de currículum y formación vol. 24, n.3, ola de Orientacillio la Politecnica y la Catia y la Catolica y solo de CCSS 130 estudiantes) del professora, 16(2), 451-468.

Monereo, C. & Pozo, J.I. (2005). La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona: Graó.

Palmer, J. & Caputo, A. (2002). The Universal Instructional Design Implementation Guide. Teaching Support Services. LOTF, Government of Ontario.

Pujolàs, P. (2002). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo Editorial.

Vélaz-de-Medrano, C., Blanco-Blanco, A. & Manzano-Soto, N. (2012). Cobertura de necesidades de orientación y tutoria en la Educación Obligatoria: estudio en nueve comunidades autónomas. Revista de Educación. Número extraordinari,138-173.

Correspondència amb les autores: Maribel Cano. E-mail: maribelco@blanquerna.url.edu. Eva Liesa. E-mail: evalh@blanquerna.url.edu. Paula Mayoral. E-mail: mariapaulams@blanquerna.url.edu


 

Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.