Autisme i inclusió educativa: algunes claus per a la reflexió

Contenido disponible en: Spanish



Carlos Ruiz Amador[1]

Àmbits de Piscopedagogia i Orientació
Revista Nº 0
17/01/2014
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©

RESUM
“Autisme i inclusió educativa: algunes claus per a la reflexió”
L’autisme és un dels trastorns que mes dubtes suscita quan es parla d’inclusió educativa. En l’article es proporcionen algunes de les claus que poden facilitar l’escolarització plena d’aquest alumnat, al mateix temps que poden servir de reflexió.
 
ABSTRACT
“Autism and educational inclusion: some keys to think about”
Autism is one of the disorders that raises major doubts when talking about inclusion. The article attemps to provide some key concepts and ideas that should make easier the inclusion of these pupils. In the same way, these key concepts should be a guide for thinking about autism and school.
 

MODELS D’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
Crec fermament en què el camí a seguir és el de l’atenció a la diversitat des d’una perspectiva inclusiva. És per això que crec important en un primer moment aclarir les diferents maneres d’entendre la diversitat, així com els valors que sustenten les diferents maneres d’entendre-la a les aules.

Des del nostre punt de vista, tot l’alumnat, i no només aquells amb discapacitat, són susceptibles de rebre suports, i per a això és imprescindible donar un pas més en el concepte de necessitats educatives especials, i substituir-lo pel de “Barreres a l’ aprenentatge i la participació “(Mel Ainscow, 2002). Això vol dir que qualsevol alumne que presenti, per qualsevol concepte, barreres a l’aprenentatge i la participació en un entorn el menys restrictiu possible, experimentarà “necessitats educatives especials”.

De la mateixa manera creiem necessari, abans de continuar l’exposició, reflectir certs conceptes clau que apareixen en el manual de Mel Ainscow “Index For Inclusion”.

  • Inclusió: La “inclusió” o “l’educació inclusiva” no és un altre nom per referir-se a la integració de “l’Alumnat amb Necessitats Educatives Especials “(ACNEEs). Implica un enfocament diferent per a identificar i intentar resoldre les dificultats que apareixen en els centres. El concepte “Necessitats Educatives Especials” pot ser una barrera per al desenvolupament de pràctiques inclusives en els centres educatius, ja que en “etiquetar” a un alumne d’aquesta manera es generen expectatives més baixes per part dels docents, i perquè a més aquesta pràctica se centra en les dificultats que experimenten els alumnes que estan “etiquetats”, el que pot desviar l’atenció de les dificultats experimentades per altres alumnes. D’altra banda tendeix a reforçar en els docents la creença que l’educació de l’alumnat classificat amb “Necessitats Educatives Especials” en les seves classes són, fonamentalment, responsabilitat d’un especialista.  Quan les dificultats educatives s’atribueixen als dèficits de l’alumnat, el que passa és que deixen de considerar-se les barreres per l’aprenentatge i la participació que existeixen en tots els nivells dels nostres sistemes educatius i s’inhibeixen les innovacions en la cultura, les polítiques i les pràctiques escolars que minimitzarien les dificultats educatives per a tot l’alumnat.
  • Les discapacitats són barreres a la participació de l’alumnat amb deficiències o malalties cròniques. Les discapacitats es creen en la interacció entre actituds, accions, cultures, polítiques i pràctiques institucionals discriminatòries amb les deficiències, el dolor o les malalties cròniques.
  • La deficiència es pot definir com “una limitació permanent de la funció física, intel·lectual o sensorial”, tot i que la noció d’una deficiència intel·lectual és problemàtica, ja que pot suggerir una justificable base física a les dificultats. És de ressaltar que mentre és possible que els centres tinguin poc a fer per superar les deficiències, sí que aquests poden produir un impacte considerable en la reducció de les discapacitats degudes a les barreres d’accés i de participació físiques, personals i institucionals.
  • “Suport” o “suport pedagògic”, des d’una orientació inclusiva es considera com “totes les activitats que augmenten la capacitat d’un centre per atendre la diversitat de l’alumnat”. Proporcionar suport individual a determinats alumnes és només una de les formes a través de les quals és possible fer accessible els continguts d’aprenentatge a tot l’alumnat. També es presta “suport”, per exemple, quan els docents programen unitats didàctiques on consideren diferents punts de partida i diferents estils d’aprenentatge o quan es plantegen una metodologia cooperativa, com ara les tutories entre iguals.

Tenint la inclusió en l’horitzó de la nostra pràctica educativa, veiem el recorregut que el concepte de diversitat realitza:

1 cuadro

El que diu la pràctica és que si bé el model selectiu d’atenció a la diversitat, va en declivi, el model en marxa a la majoria dels centres educatius és el comprensiu.

L’aposta ha de ser el model comprensiu i l’escola inclusiva. L’educació inclusiva implica processos per augmentar la participació de l’alumnat i la reducció de l’exclusió en la cultura, en els currículums i en la vida de l’escola, el que suposa reestructurar la cultura, les polítiques i les pràctiques dels centres educatius perquè puguin atendre la diversitat de l’alumnat. La inclusió es refereix als processos de millora de les escoles, ressaltant la preocupació per superar les barreres per a l’accés i la participació d’un alumne o alumna, percebent la diversitat, no com un problema a resoldre, sinó com una riquesa per donar suport al aprenentatge de tots.

Un programa d’innovació educativa que pretengui desenvolupar una educació per superar les barreres d’aprenentatge en les necessitats educatives especials, ha de promoure projectes educatius i curriculars que superin les barreres que l’escola estableix a l’aprenentatge i a la participació de l’alumnat amb especials dificultats; crearà xarxes de centres inclusius que permetin posar en comú les seves bones pràctiques educatives, promourà la coordinació dels agents educatius per a un adequat suport en la superació de les dificultats i potenciarà moviments de famílies a favor de la inclusió educativa de tot l’alumnat a l’escola.

Una manera possible d’iniciar un procés seria la intervenció a diversos nivells, els quals serien: polítiques, valors i pràctiques inclusives. Una definició adequada d’aquests conceptes la proporciona Tony Booth (Ainscow i Booth, 2002):

Crear CULTURES inclusives
Aquesta dimensió està orientada cap a la creació d’una comunitat escolar segura, acollidora, col·laboradora i estimulant en la qual cada un és valorat com el fonament primordial, de manera que tot l’alumnat tingui més alts nivells d’assoliment. Pretén desenvolupar valors inclusius, compartits per tot el professorat, els alumnes, els membres del consell escolar i les famílies, de manera que es transmetin a tots els nous membres de la comunitat escolar. Els principis que es deriven d’aquesta cultura escolar són els que guien les decisions que es concreten en les polítiques escolars de cada centre i en el dia a dia, i d’aquesta manera l’aprenentatge de tots troba suport en el procés continu d’innovació educativa.

Elaborar POLÍTIQUES inclusives
Aquesta dimensió pretén assegurar que la inclusió estigui en el cor del procés d’innovació, amarant totes les polítiques, perquè millori l’aprenentatge i la participació de tots els alumnes. En aquest context es considera que “suport” són totes aquelles activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la diversitat de l’alumnat. Totes les modalitats de suport es reuneixen dintre d’un únic marc i es perceben des de la perspectiva del desenvolupament dels alumnes, més que des de la perspectiva del centre o de les estructures administratives.

Desenvolupar PRÀCTIQUES inclusives
Aquesta dimensió pretén que les pràctiques dels centres reflecteixin la cultura i les polítiques inclusives. Intenta assegurar que les activitats a l’aula i les activitats extraescolars motivin la participació de tot l’alumnat i tinguin en compte el seu coneixement i experiència fora de l’entorn escolar. La docència i els suports s’integren per a orquestrar l’aprenentatge de manera que se superin les barreres per a l’aprenentatge i la participació. El professorat mobilitza recursos del centre educatiu i de les comunitats locals per mantenir l’aprenentatge actiu de tots.

La qüestió és: és possible l’aposta inclusiva per a l’alumnat de l’espectre autisme?

La resposta és sí, si bé es consideren necessàries les següents condicions (Ángel Riviere,1997):

  • Són desitjables centres petits i predictibles
  • Cal el compromís del claustre
  • És necessària la dotació de recursos i una assessoria eficaç.
  • Decidir el tipus d’inclusió que es vol fer:

Quant al tipus d’inclusió seria important tenir en compte que els tipus d’inclusió a l’hora de realitzar l’escolarització d’alumnat amb autisme poden ser:

  • Inclusió plena
  • Inclusió amb suports
  • Aules estables

En qualsevol cas, i seguint la ponència presentada per Mari José González Is al Congrés “Una Escola Basca Inclusiva”, els objectius i metodologia a seguir en alumnat de l’espectre autisme serien:

“Cal fer un programa que segueixi aquests criteris:

  1. Adaptat a l’edat cronològica, cada edat té unes prioritats pròpies. Cal evitar perdre la referència de l’edat real de l’alumne i fixar-nos en la seva edat de funcionament. En aquests alumnes que presenten tant desfasament en els seus nivells d’aprenentatge és important no infantilitzar el seu currículum. Cal prendre com a referents els seus iguals en edat, proposant activitats o entorns similars. La selecció del material a utilitzar ha de ser molt rigorosa, adequada a l’edat de cada alumne. Això ha d’obligar a una constant adaptació i elaboració de materials per part dels professors i que, el que és adequat en els primers anys per les seves formes, material plàstic, colors, etc., deixa de ser-ho quan l’alumne va creixent .
  2. Aprenentatges funcionals, fan referència a aquelles accions que s’han de realitzar per algú i, que en el cas dels alumnes amb discapacitats, si no les porten a terme per si mateixos, una altra persona haurà de fer-les en lloc d’ells. L’ensenyament s’ha de plantejar continguts funcionals el més amplis possible, per possibilitar a l’alumne la màxima autonomia. Encara que s’han de seleccionar continguts amb el nivell de funcionalitat més alt, en alguns casos es treballen altres no tan funcionals, però que poden servir de base, com per exemple, mantenir una conducta socialment adaptada.
  3. Aprenentatge ecològic, ensenyar aprenentatges útils per funcionar en l’entorn. Cal fer una anàlisi dels diferents contextos en què es mou l’alumne i els processos que haurà de dur a terme en cada un d’ells. Per exemple: aula, bany, menjador, esbarjo, transport, casa , oci … tant en el moment actual com els que tindrà accés en un futur pròxim. Les discrepàncies entre el que se li demana i el que ja domina, ens dóna la base del que cal ensenyar. Les habilitats s’aprenen i s’ensenyen millor en el seu context natural ja que aquests alumnes tenen dificultats per la generalització, per traspassar allò que han après d’una situació a una altra.
  4. Ensenyament d’habilitats alternatives, es planteja quan certs objectius que es consideren importants per l’alumne, no poden ser adquirits a causa de limitacions per al seu aprenentatge, llavors s’ensenyen altres habilitats alternatives dirigides a aconseguir aquests mateixos objectius. El fonamental és, que, per mitjà d’aquests continguts alternatius, els alumnes puguin augmentar els seus nivells d’autonomia.”

CRITERIS METODOLÒGICS
Una de les principals dificultats que tenen els nostres alumnes és en l’àmbit de la comunicació. Cal introduir variables metodològiques que atenguin aquestes necessitats. Per això es plantegen ajudes a la comunicació i ensenyament de sistemes alternatius i augmentatius de la comunicació.

En alumnes amb poc interès comunicatiu, hem de manipular el medi, a fi d’estimular la necessitat de comunicació. El professor ha de provocar oportunitats i treure’n partit, sense esperar que aquestes passin per casualitat. Aquest ensenyament INCIDENTAL, es basa en episodis comunicatius, iniciats per l’alumne, que es poden promoure. La comunicació es donarà en qualsevol espai, de manera espontània i utilitzant reforçadors naturals.

Arribats a aquest punt, i una vegada que s’ha apostat per la inclusió de l’alumnat amb autisme, quedaria per elaborar un currículum que abordi tant els aspectes adaptatius com tot allò purament curricular.

Per això, es presentarà el material “INDICADORS d’habilitats adaptatives” de Rafael Mendía. Un possible arbre de presa de decisions seria el següent:

2 cuadre

LA RESPOSTA EDUCATIVA

La LOGSE (1990-), en el seu article primer, estableix els fins de l’educació[2] (desenvolupament integral de l’ infant, el desenvolupament harmònic de la personalitat, la preparació per a l’activitat social, ….), fins comuns per a tots els alumnes. Dins d’aquest col·lectiu hi ha un grup d’alumnes que presenten necessitats educatives especials i que necessitaran d’unes mesures extraordinàries per aconseguir-los.

“L’escola que s’obre a la vida aprendrà que tots som diferents, que cadascú té un camí per fer, que hi ha moltes formes de caminar, de travessar barreres, de ser …” (CNREE,1989). Aquesta cita resumeix breument el caràcter obert i flexible que la LOGSE introdueix en el sistema educatiu per al tractament de la diversitat en els nostres centres.

La LOGSE a través dels diferents nivells de concreció curricular permet adaptar el currículum per a tots els alumnes amb caràcter general a les peculiaritats, característiques de cadascun. Amb això s’aconsegueix elaborar programes individualitzats que s’adapten perfectament a les característiques de cadascun dels alumnes amb necessitats educatives especials que es troben a les nostres aules i no, com succeïa abans, que sigui l’alumne el que s’adapti a la programació.

Per poder dur a terme aquest procés cal conèixer molt bé l’alumne i l’entorn escolar i familiar en què es desenvolupa per així poder oferir-li una resposta educativa de qualitat, de qualitat de serveis i, per tant, de qualitat de vida.

Les persones amb Trastorn de l’Espectre Autístic (TEA) presenten una sèrie de necessitats educatives (NEE) molt peculiars que requeriran una resposta educativa diferent i que s’exposen en el quadre resum (adaptat d’Herrero, 1995):

3 cuadre

 

 

El nostre paper com a professors és ajudar que tot això sigui possible. Per a això, realitzarem les adaptacions curriculars i d’accés necessàries en tots els nivells de concreció, intentant que aquestes siguin el més normalitzades possibles i propiciant adaptacions en els nivells de concreció superiors perquè d’aquesta manera siguin menys significatives les individuals.

És important tenir en compte que per a una resposta adequada i eficaç hem de tenir present en tot moment aquestes preguntes:

4 cuadreLa resposta educativa a l’alumnat amb TEA seria:

cuadre 6

Queden en el tinter, potser per a altres articles, la funció i naturalesa de l’assessoria, com definir els suports. De qualsevol manera, espero que tot el referit en l’article serveixi per a la reflexió i l’acció.
Finalment, m’agradaria ressenyar que gran part de la informació de l’article prové del document que la Mesa d’Educació de AETAPI va presentar al congrés d’aquesta associació al novembre de 2004. La taula, coordinada per Teresa Sanz va estar formada per Jesús Pachero, Asun Blau, Lucia Madero, Carmen Márquez i Carlos Ruiz.

Notes:
[1] La publicació d’aquest article és un homenatge a Carlos Ruiz, gran especialista en autisme i inclusió.
[2] Finalitats de l’educació: desenvolupament integral del nen, el desenvolupament armònic de la personalitat, la preparació per a l’activitat social,…

Referències bibliogràfiques:
Ainscow, M & BOOTH, T. (2002): Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol: Center for the Study of Inclusive Education (CSIE). Traducció i propera publicació pel Servei de Publicacions del Departament d’Educació, Universitats i Investigació del Govern Basc.
Departament d’Educació del Govern Basc (2003): Programas de Innovación educativa.2003-2006. Vitòria: Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Mendía, R.: La evaluación de la competencia curricular. Material per publicar.
PORTER, G. & Richler, D., Eds. (1991): Changing Canadian Schools: Perspectives on disability and inclusió. Toronto, Ontario: G. Allan Roeher Institute.
BONDY, A. & FROST, L. (1994): The Picture Exhange Communication system: training manual. New Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants.
CENTRO NACIONAL DE RECURSOS -CNREE- (1989): Necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. Madrid, CNREE
HERRERO, JM (1995): ““¡O se lo enseñamos ahora o (probablemente) no lo aprenderán nunca! El dilema de tomar decisiones sobre el qué y el cómo enseñar a los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo”. En Autismo: La respuesta educativa. Actas del VIII Congreso Nacional de AETAPI. Madrid: Aetapi.
RIVIÈRE, A. (1997): “El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios generales”. En A. Rivière y J. Martos (comp.): El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO
SCAHEFFER, B.; MUSIL, A. y KOLLINZAS, G. (1980): Total Communication: A signed sepeech program for non-verbal children. Champaing, Illinois: Research Press
TAMARIT, J. (1989): “Uso y abuso de los sistemas de comunicación”. Comunicación, Lenguaje y Educación, 1, 81-94
WATSON, L.; LORD, C.; SCHAFFER, B. y SCHOPLER, E. (1989): Teaching Spontaneous Communication to Autistic and Developmentally Handicapped Children. New York: Irvington Pu

*[L’ original d’aquest article va ser publicat en castellà a la revista Àmbits de Psicopedagogia núm 16, hivern 2006.]