EL PROJECTE ROMA. EXPERIÈNCIES EN LA PRÀCTICA

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 42 (2a.época) abril 2015
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Pràctica Professional

Antonio Amor
Mestre d’Educació Primària CEIP Pla i Beltrán, Ibi

Gema Berenguer
Psicòloga

Lourdes Carbonell
Mestra especialista Pedagogia Terapèutica CEIP San Juan Bosco, Cocentaina

Maria José Lloret
Mestra especialista en Pedagogia Terapèutica CEIP Miguel Hernández, Alcoi

Esther Sempere Leal
Professora de Biologia IES F.I. Barrachina, Ibi

Teresa Sempere Leal
Orientadora Educativa CEIP Francesc Cantó, Elx

Iolanda Torró Ferrero
Professora associada del departament de Psicologia Evolutiva i de la Educació de la Universitat de València

 

RESUM

L’article mostra l’evolució d’un grup de professionals de l’educació al voltant de la formació del Projecte Roma, una metodologia per a aprendre i organitzar el pensament, que afavoreix la convivència i l’aprenentatge.

Es presenta la història i objectius del grup, i algunes experiències educatives tant de primària com de secundària, amb el desenvolupament més detallat de dos projectes específics duts a terme en el CEIP Poeta Pla i Beltran i a l’IES Fray Ignacio Barrachina d’Ibi. En aquestes experiències s’exposen de manera més específica cadascun dels passos d’un projecte d’investigació-acció segons el Projecte Roma: assemblea inicial, planificació de l’acció (pla d’operacions), acció i assemblea final.

A partir d’ altres iniciatives d’incorporació del projecte es mostra la visió de la mestra de Pedagogia Terapèutica, el paper del mediador/a i l’acompanyament a famílies, així com una experiència en el món universitari.

Paraules clau:
aprenentatge, educació inclusiva, familia, metodología, treball en xarxa

  

ABSTRACT

The article shows the evolution of a group of professionals in education around the formation of the Roma Project: a methodology to learn and organize thinking, which promotes coexistence and learning.

The history and goals of the group, and some educational experiences in both primary and secondary are described. And there is a more detailed development of two specific projects carried out in the CEIP Poeta Pla and Beltrán and the IES Fray Ignacio Barrachina Ibi. These experiences are discussed more specifically in each step of an action research project under the Project Roma: initial assembly, action planning (plan), action and final assembly.

Other initiatives are shown to incorporate other perspectives over the project. The vision of a Teacher of Therapeutic Pedagogy, the role of mediator in the accompaniment to families, as well as an experience in the academic world. 

Key words:
learning, inclusive education, family, methodology, networking

 

INTRODUCCIÓ
L’any 2006 s’inicia el desenvolupament del Projecte Roma a les comarques de l’Alcoià i el Comtat quan un grup de professionals de l’educació assisteix a unes jornades de Serveis Psicopedagògics Escolars en Alacant. En aquestes va participar Miguel López Melero, catedràtic de la Universitat de Màlaga i ideòleg i director de dit projecte. Des d’aquest moment s’enceta un procés de formació centrat en aquest model educatiu, que encara s’està duent a terme i es basa en les següents accions:

• Participació en seminaris anuals organitzats pel CEFIRE d’Alcoi i altres entitats, amb l’objectiu de conèixer la fonamentació teòrica i compartir les experiències de pràctica docent del model, així com, servir de model per a altres professionals interessats.
 Participació en grups d’investigació a Màlaga amb el director del Projecte Roma i altres docents d’Andalusia.
 Promoció de la realització de jornades de formació amb entitats locals com ara la Universitat d’Alacant.
 Col·laboració en centres educatius que ens sol·liciten informació i/o formació.
 Participació en el curs d’estiu que organitza la Universitat Internacional d’Andalusia.

El grup està format per professorat d’infantil, primària i secundària així com orientadores, estudiants, professores d’universitat i psicòlogues. Som un grup dinamitzador que impulsa iniciatives fins i tot més enllà de les nostres comarques, assessorant i acompanyant professionals que busquen un canvi en la pràctica educativa i troben en aquest model una nova manera de ‘fer escola’. Actualment es poden trobar en les nostres comarques experiències en diferents nivells educatius d’infantil, primària i secundària.

EL PROJECTE
El Projecte Roma és un model educatiu, no sols en la dimensió escolar sinó també en una dimensió social i amb dos finalitats molt clares. D’una banda, desenvolupar els valors per arribar a ser persones demòcrates. I d’altra, fomentar la competència cognitiva, lingüística i afectiva, així com, l’autonomia personal, social i moral, adquirint el procés lògic de pensament.

Com a procés, no està conclòs, va construint-se a partir de la investigació en l’acció i la reflexió.

LES EXPERIÈNCIES

A- CEIP Pla i Beltrán (Ibi)
Abans d’explicar com treballem amb el Projecte Roma en primària incidirem en el perquè. El motiu és que a pesar de fer les coses amb il·lusió i motivació, teníem un sentiment de frustració i impotència en el dia a dia a l’aula. Amb la posada en marxa del Projecte Roma vam introduir una sèrie de canvis en la concepció tradicional d’alguns elements educatius per tal de solucionar aquesta situació. En primer lloc, deixem de banda conceptes com la competència i la segregació per termes més adients com la cooperació i la inclusió. Decidim, també, no seguir un horari partit per assignatures, ni tindre un únic llibre de text com a veritat absoluta i com a única font d’aprenentatge. La figura del mestre com a persona que soluciona totes les situacions problemàtiques o que diposita el coneixement al cap del seu alumnat, desapareix. Amb açò, els alumnes passen de tindre un paper passiu, a l’espera instruccions per a pensar o fer, a ser un col·lectiu amb iniciativa i veu pròpia. En segon lloc, concebem les aules com a llocs de trobada, de diàleg i de reflexions critiques. Mestre i alumnes construeixen de manera cooperativa l’aprenentatge diari mitjançant la investigació-acció. Canviem els dissensos pels consensos a partir de l’argumentació, prescindit de la votació. I per últim, predomina el principi de confiança basat en que tots els xiquets són competents per a aprendre, buscant les estratègies necessàries perquè açò siga factible i atorgant valor a la diferència com una oportunitat de millora i d’enriquiment per a tots.

Amb l’inici d’un nou curs amb un grup nou, les aules estan buides i ens trobem amb l’oportunitat i el repte de ‘construir’ entre mestres i alumnes la classe. Per a entendre açò millor explicarem algunes qüestions prèvies:

a)-Quan arriben els alumnes, entre tots col·loquem les cadires i les taules en grups de quatre membres, i anem situant la resta de material escolar (mapes, rellotge, etc.) en l’aula a mesura que es van necessitant. A continuació, passem a conèixer-nos a través de la comunicació i la conversa. Al principi del curs no hi ha un temps determinat ni fixat per a conèixer-nos, s’utilitza el temps que faci falta per a crear un clima de confiança, familiaritat i respecte. El que busquem és convertir l’aula en un lloc òptim de convivència i aprenentatge.

b)- L’objectiu és organitzar l’aula de tal forma que queda diferenciada en quatre zones de desenvolupament i aprenentatge: zona de pensar o dels processos cognitius i metacognitius, zona de comunicar o del llenguatge, zona de l’amor o de l’afectivitat i zona de l’autonomia o del moviment.

c)- Una vegada aconseguit açò, entre tots consensuem les normes de convivència que tindrem durant tot el curs.

Una vegada vistes estes qüestions prèvies passem a explicar la metodologia seguida per a construir l’aprenentatge, a través dels Projectes d’Investigació:

1-Assemblea inicial: ens situem tots en cercle i partim de les curiositats del grup, que és el detonant de l’aprenentatge. Una vegada que arribem al consens de triar la situació problemàtica, s’exposa conjuntament què se sap d’ella fins a arribar al que necessitem o volem saber.
2- Pla d’Acció: formem grups de quatre membres. Es té en compte que siguen el més heterogenis possibles (a major diferència major riquesa en l’aprenentatge).Es decideixen les responsabilitats: secretari, portaveu, coordinador i encarregat de material.

El Pla d’Acció està format pels aprenentatges genèrics (interrogants o dubtes que sorgeixen en l’assemblea) i els aprenentatges específics (aquells que millorarà cada membre del grup amb l’ajuda d’aquest projecte i la resta de companys).

2.1- Aprenentatges genèrics: tot el grup, en consens, decidix construir l’estratègia de presentació per tal de que ajude a resoldre els dubtes que han eixit en l’assemblea. Per a això, es planifica seguint el procés lògic de pensament: processos cognitius i metacognitius, llenguatge, normes i valors i moviment.

2.2- Aprenentatges específics: cada membre assenyala per a què li serveix de manera individual el PI.

2.3- Imprevistos: es tracta de planificar la forma de resoldre les possibles situacions inesperades que puguen sorgir.

3- Acció: en aquesta fase del projecte cada grup du a terme tot allò que ha planificat per a aconseguir els aprenentatges genèrics i els aprenentatges específics. Quan es resolen els dubtes, per a finalitzar a manera de síntesi, reflexionem sobre el que hem après en el procés i realitzem un mapa conceptual.

4- Assemblea final: Primerament, s’explica l’estratègia de presentació del grup a la resta de companys en forma d’exposició. Quan finalitzem, cada portaveu explica la forma en què han planificat el treball, les dificultats trobades, les solucions o la forma de resoldre estes incidències. Es mostren els mapes conceptuals, s’establix un debat o consens i es reconstrueix entre tots un per a tota la classe.

En segon lloc, autoavaluem els aprenentatges genèrics i els aprenentatges específics. Després apareixen nous dubtes o interrogants que donen peu al nou PI, ja que l’aprenentatge està concatenat. Per això mateix, no utilitzem un únic llibre de text com a font única de coneixement o que no tinguem l’horari dividit per assignatures i per temes o unitats didàctiques.

B- IES Fray Ignacio Barrachina (Ibi)
Cal, en primer lloc, ressaltar la gran sort que tenim a la població d’Ibi, per poder donar continuïtat a aquest model educatiu des de primària a secundària perquè és habitual trobar bones experiències educatives que es veuen truncades quan es canvia d’etapa i de centre educatiu. El mateix grup d’alumnes del CEIP Pla i Beltrán són derivats a l’IES Fray Ignacio Barrachina en el que una professora de Biologia i Geologia continua la mateixa línia de treball del Projecte Roma. En aquest institut s’estan portant a la pràctica experiències educatives d’este tipus des del curs 2007-2008. L’organització espacial i temporal d’un centre de secundària és molt diferent de la d’un de primària i açò lògicament suposa canvis. En primer lloc, el nombre d’hores amb el grup disminuïx, encara que una solució factible és que un mateix professor o professora impartisca més d’una assignatura (en aquest centre es du a terme amb les matemàtiques, tecnologia i ciències de la naturalesa). Espacialment la nostra aula està dotada de taules grans que faciliten el treball cooperatiu, a més de cinc ordinadors connectats a internet i una xicoteta biblioteca. Els nostres alumnes vénen a aquest espai quan en el seu horari apareixen les matèries assenyalades anteriorment.

L’alumnat del Projecte Roma sap que ve a l’institut no sols a aprendre continguts sinó també normes i valors. Seguint el mateix procés descrit es va construint el coneixement entre tots i totes. L’aprenentatge està basat en situacions problemàtiques. A continuació s’exposa un exemple pràctic de Projecte d’Investigació dut a terme durant el curs 2013-14 en un grup de 1r ESO:

1- Assemblea inicial: Una companya de classe planteja a l’assemblea que li agradaria investigar sobre les al·lèrgies perquè li han diagnosticat recentment al·lèrgia a la floridura, als gats, als gossos i al xiprer (l’interès de la resta del grup va sorgir perquè diversos companys i companyes patien algun tipus d’al·lèrgia o coneixien a algú que la patirà). Després de concretar quins són els coneixements previs es planteja quines són les qüestions a investigar lligades a la situació problemàtica:

 Quants tipus d’al·lèrgies hi ha?
 Quines mesures podem prendre perquè les al·lèrgies no vagin en augment? (mesures preventives)
 Com esbrinar la causa de la meua al·lèrgia? (proves mèdiques)
 Per què algunes al·lèrgies apareixen i desapareixen sense causa aparent?
 A banda de què ja sabem hi ha altres tipus de reaccions al·lèrgiques?
 Quins són els microorganismes o partícules que comunament causen al·lèrgies?
 Com representar gràficament el núm. d’afectats per les al·lèrgies?
 Quin tipus de medicaments s’utilitzen per a combatre els efectes de les al·lèrgies?
 Com podem expressar la concentració d’una substància que m’està provocant al·lèrgia?

2- Pla d’Acció: Una vegada constituïts els grups heterogenis, passem a dissenyar el Pla d’Acció acompanyats per la professora, que permetrà donar resposta a la situació problemàtica. Sempre el grup construïx quelcom, s’anomena estratègia de presentació, que guia el projecte. Un dels grups va triar representar una obra de teatre.

2.1- Aprenentatges genèrics:

Què necessitem dels processos cognitius-metacognitius?

 Temps de duració de l’obra, 30 min.
 Temps destinat a la recerca d’informació i muntatge de l’obra, fins al 25 novembre.
 La representació es durà a terme en l’aula (una taula i una cadira, una estanteria amb medicaments).
 Classificar els distints tipus d’al•lèrgies.
 Classificar els distints microorganismes que produixen al•lèrgies
 Classificar els medicaments segons per al que servisquen

 Què necessitem del llenguatge?

• Llegir la informació que apareix en les pàgines web que hi ha en el blog i en llibres de l’aula, també en el llibre de matemàtiques.
 Posarem en comú a classe la informació llegida i elaborarem una resposta entre tots.
 Escriurem al nostre quadern la resposta.
 Definir: al·lèrgia, reacció al·lèrgica, medicament, representació gràfica, concentració d’una substància, mesura preventiva, microorganisme
 Proves mèdiques per a detectar la causa de la meua al·lèrgia.
 Realitzarem els càlculs matemàtics necessaris per a representar la quantitat de persones que patixen al·lèrgia (llibre de matemàtiques).
 Expressar numèricament la concentració d’una substància.
 Passar a llenguatge informàtic (processador de textos) l’assemblea inicial i el pla d’acció.

Què necessitem de les normes i valors?

 Conèixer les mesures preventives per a combatre les al·lèrgies.
 Medicaments que cal prendre per a alleujar els símptomes
 Normes:

El secretari/a passarà a la professora setmanalment la producció del grup.
Cada dia es decidix el què cal buscar a casa (tots busquem el mateix, no dividim el treball). Ho anotem en l’acta del dia.
En l’aula es compara la informació que cada un ha seleccionat i es decidix quina és la resposta adequada.
Qui no complisca amb estes normes i amb les acordades a principi de curs (normes de grup) tindrà unes conseqüències:

 Cridar l’atenció (propostes de millora) i apuntar en l’acta del dia
  Dir-ho a la professora perquè ho anote com a incidència (comunicació als pares)
 S’ix del grup i es treballa en solitari (examen).
 Tindre cura del material escolar que utilitzem.
 Buscar normes per a fer el guió.

 Què necessitem del moviment?

Preparar l’obra (guió, personatges, escenari) i assajar-la per a poder representar-la bé davant dels nostres companys i companyes en l’assemblea final. 

Una vegada determinat açò anterior, es repartixen les quatre responsabilitats (secretari, portaveu, coordinador i encarregat de material) i es decideixen quins són els materials que es necessitaran per a muntar l’obra de teatre.

2.2- Aprenentatges específics:
Un dels alumnes vol millorar la seua capacitat lectora. Aquest és el seu aprenentatge específic. Per a planificar-ho, ho situem en una de les quatre dimensions (en aquest cas en el llenguatge) i veiem que necessitem de les altres tres per a aconseguir-ho.

 Processos cognitius-metacognitius: cada dia haurà de llegir a casa i a l’aula 6 línies d’un text utilitzat com a font d’informació.
 Normes i valors:

Llegir lentament, marcant els punts i les comes.
Vocalitzar bé i utilitzar un to adequat.
Els companys m’escolten i m’ajuden a millorar.
Moviment: practicar tots els dies.

2.3-Imprevistos:
Si falta algú un dia en el grup: ho cobrixen la resta dels companys.

3- Acció: Quan ja està dissenyat el pla d’acció, comença l’acció. Tots els grups anotaran cada dia, en la llibreta, els incidents que sorgisquen (ens servirà per a poder narrar com ha sigut l’acció i contar-ho als altres companys en l’assemblea final). Cada dia el secretari/a alça l’acta de la sessió: escriure el guió tenint en compte els aprenentatges obtinguts i es completa el mapa conceptual.

4-Assemblea final: Es realitza una presentació de l’estratègia i una explicació de la informació que dóna resposta als interrogants. Des del punt de vista acadèmic l’alumnat ha aprés els continguts amb escreix.

Dificultats trobades:

Discussions dins del grup
A alguns components els costa complir les normes i responsabilitats.

Treballar en grup es difícil

El projecte ha servit per a:
Aprendre qüestions que desconeixíem sobre les al·lèrgies
Refermar més aquesta metodologia de treball
Aprendre a exposar davant dels meus companys
Saber que complir les normes és fonamental quan treballa en equip.

Finalment, cada grup mostra el seu mapa conceptual on apareixen tots els aprenentatges aconseguits, es contrasten tots i s’elabora el mapa conceptual de tota la classe.

LA PEDAGOGIA TERAPÈUTICA DES DE LA PERSPECTIVA DEL PROJECTE ROMA
El Projecte Roma més enllà d’un nou model educatiu, ha suposat un abans i un després a l’hora de dissenyar i dur a la pràctica una intervenció directa amb l’alumnat amb peculiaritats especifiques. Aquest projecte aporta, entre d’altres, dos principis fonamentals a la pedagogia terapèutica: el principi d’inclusió i els nous conceptes d’intel·ligència i de diagnòstic. El primer parteix de la confiança de que l’alumnat té les competències suficients per a desenvolupar el seu aprenentatge. D’altra banda, segons explica López Melero (2003), la intel·ligència ja no s’entén com “una cosa que ens ve donada (dotat, infradotat, superdotat) sinó que parlem de processos cognitius (competència cognitiva) que es va adquirint i construint”. Pel que fa al diagnòstic, el mateix autor el defineix com a “un procés mitjançant el qual es busca i es construeix un coneixement bàsic de la persona que necessita una intervenció, no ha de centrar-se en els efectes sinó en les causes que l’originen així com a la recerca de models d’intervenció per a la seva millora”.

Aleshores, la funció dels especialistes en Pedagogia Terapèutica (PT) i d’Audició i Llenguatge és posar en marxa estratègies per a materialitzar i fomentar la inclusió a l’aula, estant al servei del tutor i de l’alumnat. Al CEIP San Juan Bosco de Cocentaina la PT, en els cursos on es realitzen projectes d’investigació i amb alumnat amb diversitat funcional o amb altres diagnòstics, està a l’aula participant de la construcció del coneixement. Els horaris d’atenció són flexibles, perquè hi ha dos moments als PI on és important la presència del PT: un en la planificació en grup d’allò que necessiten construir per a aprendre el que s’ha decidit en assemblea (aprenentatge genèric) i l’altre en la planificació del aprenentatge específic. Açò és necessari perquè la planificació és una funció superior de la intel·ligència i necessita de la mediació.

En aquest mateix centre s’han dut a terme PI en infantil de 5 anys, 2n, 4t, 5è i 6è de primària. Aquestos han comptat amb la implicació d’un total de 8 tutores, una companya de suport d’infantil i la PT. L’experiència ha estat molt satisfactòria. S’estan eliminant les ACIS (Adaptacions Curriculars Individuals Significatives) que fan una discriminació de l’alumnat perquè no es duu a terme el mateix nivell d’aprenentatge. A més, la cooperació passa a ser la principal forma de treball dins de l’aula, generant així un clima de confiança i inclusió.

Per a concloure, s’ha de destacar que la contribució més essencial del Projecte Roma és que es tracta d’una metodologia per aprendre i organitzar el pensament de l’alumnat per a que desenvolupe la seva intel·ligència a través del procés lògic de pensament, ja explicat anteriorment.

EXPERIÈNCIA DE TREBALL EN LES FAMÍLIES DES DEL PROJECTE ROMA
En el treball amb famílies des del Projecte Roma és necessari parlar de la mediació. El mediador o mediadora té com a funció actuar com facilitador/a en els diversos contextos d’aprenentatge, satisfent demandes de la família, de l’escola i d’altres professionals implicats (López Melero, 2003)

Des del treball de mediació s’ha acompanyat a famílies que comptaven amb fills amb diverses peculiaritats com són el síndrome de Down, paràlisi cerebral o dificultats de comunicació importants. Tots junts hem iniciat el treball d’aprenentatge pràctic en la metodologia del Projecte Roma, en Projectes d’Investigació de la vida quotidiana, sent conscients de que estem donant els primers passos en el nostre aprenentatge i de que es necessita temps, esforç i treball continuat perquè els pares i mares “aprendran a ensenyar a aprendre” i així els seus fills puguen “aprendre a aprendre” (López Melero, 2003). Comprendre el Projecte Roma és conèixer-lo i saber-lo practicar. La comprensió és una categoria mental que implica conèixer i aplicar; només coneixent una cosa i posant-la en pràctica es comprèn (López Melero, 2003).

A més, és molt important unir esta experiència al desig, al plaer i a la satisfacció. Este aprenentatge potent i, al mateix temps, progressiu va impregnant l’actuar quotidià de cadascun de nosaltres de manera conscient i inconscient, formant part de la nostra vida, perquè el Projecte Roma és, també, una filosofia de vida.

Destaquem les dos estratègies principals que hem portat a la pràctica, pretenent millorar l’aprenentatge autònom per mitjà de la presa de decisions reals i el desenvolupament d’estratègies per a aprendre a aprendre: la fotografia i els PI en la vida quotidiana.

La fotografia és una estratègia molt efectiva com a element facilitador de l’aprenentatge. Sabem que el ser humà s’acosta al coneixement si prèviament té una representació mental del mateix, ja siga imaginativa o real. Utilitzant imatges rellevants despertem més l’atenció i l’interès. Per això hem fet fotografies de llocs significatius per a cada cas: del seu carrer, de sa casa, de la seua família i de les seues coses. Això ha ajudat a afavorir el seu desig d’aprendre i la seua autoestima. Per mitjà del treball amb les fotografies, és a dir, fer les fotos, la descripció del que apareix en les fotos, dir-ho bé o escriure el nom, entre d’altres, açò, ens ha portat a desenvolupar processos cognitius com l’atenció, memòria o el llenguatge (López Melero, 2003). L’objectiu principal ha sigut despertar l’interès pel comunicar a través de paraules molt significatives, carregades d’intencionalitat i que faciliten la comprensió.

Amb els Projectes d’Investigació en la vida quotidiana la família va prenent consciència de que els seus fills tenen una altra forma d’aprendre. Una manera de provocar eixe aprenentatge és per mitjà de la realització dels PI que van dirigits a tots els membres de la casa, tots s’impliquen, tots es beneficien.

EL PROJECTE ROMA EN LA DOCÈNCIA UNIVERSITÀRIA
El Projecte Roma ve sent aplicat des del curs 2010-2011 al Grau de Magisteri d’Educació Infantil del Campus d’Ontinyent, pertanyent a la Universitat de València. Dos anys d’experiència impartint en quart curs del Grau, l’assignatura de Dificultats del Llenguatge Oral i Escrit i quatre anys impartint Psicologia del Desenvolupament i Psicologia de l’Educació en primer curs, a través de projectes de PI seguint els principis, metodologia i filosofia del Projecte Roma, indiquen uns bons resultats quant a la millora de la cohesió grupal, el rendiment acadèmic i la motivació de l’alumnat cap a l’assignatura, en tots els grups en què s’ha aplicat.

Al llarg d’estos quatre anys s’han arreplegat més de 260 valoracions personals de l’alumnat després de finalitzar cada un dels projectes. Estos resultats estan sent objecte d’una anàlisi qualitativa més exhaustiva, encara que el seu estudi preliminar indica unes valoracions altament positives cap esta metodologia d’aprenentatge i desenvolupament, destacant especialment la seua contribució a la millora dels valors humans de solidaritat, respecte, tolerància, responsabilitat, democràcia… a més d’haver contribuït a l’adquisició dels continguts de l’assignatura d’una manera altament significativa i gratificant per a l’alumnat. L’estudi preliminar ha sigut presentat en les III Jornades d’Innovació Docent en l’Educació Superior, organitzades per la Universitat de València al juliol del 2014.

En este àmbit universitari s’aplica la metodologia del Projecte Roma exposada en els apartats anteriors. Han sorgit projectes titulats “el puzle de la vida”, “l‘arbre de la vida”, “el tren de la vida” i “el viatge de la vida”… projectes tots que donen resposta al desenvolupament cognitiu, del llenguatge, socio-psico-emocional i motor del ser humà.

En la docència universitària del campus d’Ontinyent, i en l’assignatura de Psicologia de l’Educació, s’aprofundix en el coneixement de les bases teòriques del Projecte Roma. S’analitzen les contribucions de Vygostski, Luria, Habermas, Maturana, Kemis, Freire i Bruner en la creació del nou paradigma educatiu dialògic i sociocultural que està en la base de l’educació del segle XXI. Convé aplicar els coneixements d’estos grans teòrics del segle XX a les metodologies pràctiques del nou mil·lenni.

En conclusió, és necessari transformar les pràctiques educatives universitàries per a donar a conèixer l’alumnat este nou paradigma, no sols des d’un enfocament teòric sinó per mitjà de la realització pràctica de PI. El Projecte Roma, molt més que una metodologia passa a ser un model de desenvolupament humà basat en el respecte als drets humans i la confiança en la capacitat de tot ser humà per a aprendre si s’afavorixen els seus contextos de desenrotllament. Com a docents hem de mantindre l’entusiasme per ensenyar i la curiositat per a continuar aprenent i per descomptat, afavorir els contextos d’aprenentatge del nostre alumnat.


Referències Bibliogràfiques:

López Melero, M. (2003). El Proyecto Roma Una experiència de educació en valores. Ed Aljibe.
López Melero, M (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Ed. Aljibe.


Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.