EL REPTE DEL TEA LLEU. EL QUE LA CAPACITAT AMAGA

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 47 (2a.època)  setembre 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

 

Núria Farrés Martí
Psicòloga del Centre Educatiu i Terapèutic Carrilet

Eduard Sandalinas Cruz
Mestre del Centre Educatiu i Terapèutic Carrilet

 

 

RESUM
Cada cop més, trobem dins les aules alumnes actualment diagnosticats com a TEA lleu. Alumnes amb un perfil disharmònic, si tenim en compte per una banda les seves capacitats cognitives, sovint per sobre de les dels seus companys. I per altra, actituds estranyes, desadaptades o inclús disruptives i desafiants en les situacions socials.

Intentarem recollir el patiment d’uns alumnes en risc de que oblidem que funcionen sota un trastorn mental tant greu com és el TEA, perquè no es fa tant visible com aquells alumnes amb un autisme estructural, sovint amb retard mental associat i sense llenguatge.

En alguns casos, correm el risc d’entendre les manifestacions conductuals d’aquests nois com un trastorn en sí, i etiquetar-los (i tractar-los) com un Trastorn de conducta negativista desafiant.

Però també correm el risc, en d’altres, de no tenir-los al cap com a nois amb un diagnòstic, perquè es fan invisibles a l’escola, perquè no porten problemes. Nois, però, que acaben col·locant l’angoixa en altres àmbits com és al retornar a casa després de la jornada escolar. Nens solitaris, que quan arriba l’adolescència poden ser blanc de burles sense que ningú se n’adoni, amb un perill gran de descompensacions greus.

L’objectiu d’aquest article, és, doncs, fer visible el patiment d’aquests alumnes. Recordar i conscienciar de l’existència d’uns nens i nenes que malgrat no ho sembli, perceben el món des de l’autisme.

Paraules clau:
TEA lleu, Síndrome d’Asperger, emocions, adolescència, necessitats educatives especials.

ABSTRACT
Nowadays it is often found kids diagnosed as mild ASD in school. Students with a disharmonic profile due to their cognitive skills, sometimes higher than their classmates and their rare, disadapted or disruptive attitudes in social situations.

This paper tries to collect the suffering of some students we risk forgetting that operate under severe mental disorders such as ASD, because it is not so visible as those students with structural autism, often associated with mental retardation and without language.

It is important not to confuse behavioral manifestations with a clinical disorder instead, such oppositional defiant disorder.

Another risk is to forget this children because they rarely reclaim attention at school, becoming invisible and so do not bring problems, but so often placed in other anxiety areas such as the return home after the school day. Lonely children that when arrives adolescence can be target of jokes that may go unnoticed with great danger of severe decompensation.

The aim of this article is to make visible the suffering of this students, to remember and take conscience that this group of students, despite their abilities, perceive the world with the difficulties of autism.

Key words:
Mild ASD, Asperger syndrome, emotions, adolescence, special educational needs.

 

 

 

INTRODUCCIÓ

Des dels anys 80, la tasca i esforços dirigits al diagnòstic i la intervenció precoç de l’autisme ha dut com a conseqüència el fet de poder detectar infants que abans mai haguessin estat inclosos dins aquest trastorn, amb la qual cosa s’hagués passat per alt que les seves peculiaritats i, podríem dir rareses, tenien a veure amb un diagnòstic concret.

Tustin i Coromines, des de la línia psicodinàmica ja alertaven de nuclis autistes en pacients neuròtics; pacients adults que funcionaven de forma normotípica, amb una intel·ligència normal però que podien manifestar ansietats de caire més primitiu, de tipus catastròfic, davant les quals desencadenaven defenses de tipus autístic, amb pensaments molt concrets i imatges sensorials repetitives amb les quals podien tranquil·litzar-se i desconnectar-se de l’entorn (Tustin, 1986). Al 1979, des de la línia més cognitivista, LornaWing (Wing, 2011) observa persones amb deficiències en la interacció social, la comunicació i la imaginació, que definirà com la tríada autista, a partir de la qual designarà el concepte de Trastorn de l’Espectre Autista, unint en un contínuum des de l’Autisme definit per Kanner fins als pacients més lleus descrits en aquell moment dins la Síndrome d’Asperger.

La nova actualització del manual diagnòstic DSM-V, recull canvis en la nomenclatura que representen molt bé aquesta voluntat de poder detectar el diagnòstic o certs trets dins el TEA a persones que anteriorment ens haguessin passat per alt.És important reflexionar també sobre la desaparició del diagnòstic en sí de la Síndrome d’Asperger (SA), inclòs ara en aquesta nomenclatura única, posant èmfasi, al nostre entendre, en la importància de percebre’l com un funcionament mental igualment autístic, encara que amb certes capacitats preservades, per les quals moltes vegades s’ha sobrevalorat a aquests infants, interpretant que la intel·ligència que presentaven significava també una intel·ligència en la part social. I que per tant, les seves rareses, a voltes les seves impertinències, només podien ser explicades per problemes de conducta disruptiva i desafiant.

Sense entrar en la discussió de si cada cop es sobrediagnostica més el Trastorn o no, pensem que el més important de tots aquests canvis hauria d’implicar una consciència generalitzada dins l’àmbit escolar de l’existència d’aquests alumnes amb un funcionament mental igualment TEA que no és el fàcilment detectable, greu, estructural. I ens preguntem en aquest article si són precisament aquests alumnes amb un TEA més lleu, els que poden presentar un patiment més important amb risc de crisis greus pel fet d’haver sobrevalorat les seves capacitats cognitives.

Cóm es viuen per part del mestre i la resta de companys el rebuig, les respostes socialment inadequades, la passivitat, o per contra, les explosions de ràbia i la inflexibilitat mental? S’entenen com una forma d’expressió de patiment insostenible o bé es viuen com les conductes d’un nen mal educat, desafiant i repel·lent?

En moltes ocasions, com a mestres, haurem de recordar-nos dia a dia, que aquell alumne, que va millor en algunes matèries que la resta de la classe, està afectat de TEA, i que és aquest autisme el que explica les conductes inoportunes, aparentment desafiants, o inclús de menyspreu a l’autoritat del mestre, tant difícils de poder acompanyar.

Aquest article pretén recollir el patiment d’aquests infants amb més capacitats preservades. També es relaten experiències grupals i individuals de nens i nois diagnosticats amb un TEA lleu a través del qual es pretén observar l’angoixa que manifesten a nivell social, el desconcert i el malestar que poden viure i la decepció de no sentir-se compresos en l’esforç que han de fer per mantenir-se i sostenir-se dins un entorn que a voltes els resulta “marcià”.

CÒM SÓN ELS ALUMNES AMB UN PERFIL TEA LLEU A L’ESCOLA?

Difícil descriure-ho, quan dins d’aquest nom s’engloben nens amb manifestacions a voltes tan diferents.

Sovint es descriu a nens perfeccionistes, meticulosos, amb necessitat de mantenir un ordre i unes rutines invariables per a cada dia del curs.

Són maldestres motriument i els esports normalment no els agraden, encara menys els esports en equip. Solen detestar el joc estrella de l’hora de pati: el futbol.

També es descriu la freqüent predilecció per uns temes recurrents en els quals hi dediquen bona part del seu temps, emmagatzemant molta informació sobre aquells temes. Trens, volcans, animals, planetes… Poden preferir en temps de lleure anar a la biblioteca abans que al pati a jugar amb els companys.

Acostumen a presentar un bon nivell de llenguatge, però pot ser estrany, molt sovint pseudoadult amb paraules que no pertocarien per edat, i el que diuen no sempre va dirigit a establir comunicació i relació amb els companys, sinó més aviat semblaria un monòleg incessant dels seus interessos repetitius, donant per suposat que als altres els interessa igual que a ells, amb greus mancances en la capacitat empàtica, i mostrant una falla bàsica en la teoria de la ment (Baron-Cohen, 1985 ).

Poden semblar maleducats o pedants, perquè no entenen certes normes implícites que regeixen el món relacional. Això fa que puguin dir certes veritats incòmodes a mestres o companys sense haver captat com poden haver ferit o incomodat a l’altre.

En Ramón, de 10 anys, va dibuixar a la pissarra de la seva classe un penis gegant. La mestra, quan va entrar a l’aula va preguntar qui havia fet allò. I en Ramon, tot cofoi, va aixecar el dit i va dir que havia estat ell. En rebre l’enuig de la mestra, en Ramon es va posar a plorar. No ho entenia. Tots els nens dibuixaven penis a totes hores! I tots reien! Era una cosa divertida que feia riure a tothom!

El que no havia pogut percebre en Ramon, és que els altres nens ho dibuixaven quan la mestra no els veia, i si ho veia, no es delataven a ells mateixos. Ell volia fer riure als altres, buscava la forma de fer amics, però no comprenia els codis socials perquè allò tingués èxit. Els companys van riure tots. Però no reien amb ell. Es reien d’ell.

D’aquesta vinyeta podríem posar l’èmfasi sobre el tret característic del TEA de la no comprensió de la norma social. Però volem incidir, per l’objectiu que realment ens mou a escriure aquest article, en el fet del desconcert del nen davant el no poder entendre la reacció de la mestra. De la quantitat d’actuacions diàries d’un mestre o d’un company que un nen com en Ramon no entén, desencadenant en ell el sentiment de tipus persecutori que tothom els va en contra.Molts cops ens hem trobat alumnes que acaben desenvolupant una simptomatologia de caire més paranoide, degut a aquest fet. I això desencadena quasi inevitablement en crisis i descompensacions greus.

Moltes vegades, se’ns descriuen als nens amb aquest perfil TEA com nens aparentment insensibles a les emocions dels altres, com si el que els hi passés als demés no els afectés en absolut.

Però, és tan eficaç la bombolla autista? O malgrat l’aparent desconnexió, quelcom arriba a dins? I si quelcom entra, què és?

El Ramon, el Martí, el Robert i en Daniel, són alumnes del Centre Carrilet. Tots ells comprenen edats entre els 9 i 11 anys. Perfil TEA lleu tots ells en modalitat d’escolarització compartida amb ordinària. En aquest moment estan a classe fent una sessió de psicoteràpia grupal a través del joc.

En Ramon, amb grans dificultats per contenir-se quan no se sent mirat per l’altre constantment i quan els companys no accepten fer les idees que ell proposa, comença a descontrolar-se perquè ningú vol jugar al que ell vol, tirant peces de construcció al joc que estan fent els altres; no s’aguanta a la cadira i es va estirant al terra, posant-se sota la taula i molestant i picant les cames de la resta dels companys. Riu de forma maníaca sense poder parar ni escoltar el que se li intenta dir. La mestra i la psicòloga amb qui estan fent l’activitat, decideixen agafar en Ramon per ajudar-lo a parar. Li agafen les mans, sol no pot sostenir-se. Els altres, però, segueixen a la taula. Riuen, juguen i parlen entre ells com aliens a la tensió del moment. En Ramon va baixant la intensitat de la seva angoixa però es manté a terra, sota taula, amb la psicòloga que el conté. La mestra pregunta llavors sobre el que està fent cada nen. Des de la tranquil·litat més absoluta en Martí ha partit un bloc de plastilina per la meitat: és una esquerda que ha trencat la terra en dos, perquè sota terra hi ha hagut moviments sísmics d’alta intensitat. En Daniel havia construït un temple amb peces de fusta, que en aquests moments està destruït: “ha vingut un terratrèmol i ho ha arrasat tot. En Robert fa 5 minuts que ha demanat un full per fer un dibuix: és un joc que a primera hora del matí ell i en Ramon han pensat que jugaran al pati.

Tots tres, com desconnectats del patiment d’en Ramon, i seguint cadascun amb la seva història, ens mostren, però, que d’alguna manera perceben el que està succeint. En forma de terratrèmols que tot ho arrasen, moviments sísmics de sota terra (i de sota la taula) o senzillament pensant en ell però en una situació idíl·lica i calmada de joc. No poden apropar-se al dolor de l’altre, i podríem dir que s’aïllen en el seu joc mostrant una aparença de tranquil·litat i placidesa. Però en les seves produccions, en les seves manifestacions més inconscients projectades en el joc ens donen la pista que allò ha entrat a dins, però de forma no mentalitzada (Fonagy, 2002), sense possibilitat de ser pensat ni elaborat per sí mateixos.

En aquest cas la conducta d’aparent desconnexió sobre el que passava al seu voltant ha vingut desencadenada per l’angoixa d’un nen, però bé podria ser el descontrol social d’un pati, el comentari irònic d’un company o el càstig d’un mestre davant d’alguna conducta que encara no s’ha pogut entendre quina ha estat. Una allau inconnexa d’inputs que fan que l’infant amb TEA posi en funcionament mecanismes defensius, de protecció, de tipus autístic com el no contacte ocular, l’autosensorialitat, adhesió a rutines o temes repetitius. Si l’”excitació fisiològica” que genera l’emoció no pot ser mentalitzada, cal trobar formes de desconnexió, perquè sinó seria insostenible.

En aquesta tipologia de TEA, el mestre cal que tingui present, però, que:

Malgrat pugui ser un alumne que no porta problemes conductuals a l’aula perquè els mecanismes defensius de desconnexió li funcionen, no vol dir que l’ansietat acumulada al llarg de totes les jornades escolars no esclati en un moment posterior ( sobretot a l’adolescència ) o en àmbits diferents als de l’escola, com per exemple a casa. Nens que són invisibles a l’escola i que les crisis es queden de portes endins de casa seva. Els TEA més “invisibles” cal observar-los inclús amb més preocupació que els TEA més explosius ràpidament detectables pels problemes conductuals que generen dins l’escola.

Però hi ha un altre perfil d’alumnat amb TEA lleu, el qual queda molt ben recollit dins l’article de Recio sobre els pacients amb SA (Recio, M. 2015).

Alumnes que davant de la no comprensió d’una situació manifestaran conductes de tipus més explosiu, inclús agressiu. No veurem nens desconnectats, invisibles. Sinó nens “massa visibles” per les seves conductes disruptives que amenacen amb el caos total dins l’aula. Nens que corren el risc de ser etiquetats amb un trastorn de conducta, però que en el fons la seva base és la mateixa rigidesa mental, dificultats de simbolització i comprensió de la ment de l’altre que hi ha en un TEA. Nens que anteriorment haguessin estat encabits dins el diagnòstic de Psicosi Infantil actualment desaparegut dels manuals diagnòstics.

En aquesta tipologia de TEA, el mestre cal que tingui present, que:

 La diferència amb un nen disruptiu, conductual, és que aquest sap perfectament que la seva conducta fereix a l’altre perquè no té falla en la teoria de la ment, però el TEA agredeix o explota sense tenir consciència en aquell moment del que pot representar en l’altre allò que està fent. No poden posar-se en la pell del qui rep l’agressió (verbal o física). El càstig del mestre, doncs, sense un intent d’explicar què és el que ha succeït, li servirà de poc, perquè tampoc entendrà d’on ha vingut el càstig.

Cal doncs, tant en un perfil com en l’altre, entendre que en la base de la desconnexió o de l’explosió hi ha un GRAN PATIMENT per la impossibilitat de desxifrar els codis socials en els quals es troben immersos minut a minut en les seves jornades escolars.

COM AJUDAR-LOS A MENTALITZAR TOT ALLÒ QUE NO ÉS PENSABLE NI DIGERIBLE?

Seguint amb la vinyeta que narrem més amunt, quan s’acaba el temps de joc, encetem mestra i psicòloga un espai de pensar i parlar entre tots sobre el que ha passat durant la sessió.

En aquesta ocasió, fem referència de forma explícita al neguit del Ramon. Ell volia fer un castell amb uns soldats, però ningú ha volgut jugar al que ell volia! Quina ràbia, quin ensurt que els altres no facin sempre el que nosaltres volem! 

A la vegada, parlem també de l’ensurt que poden generar els crits i l’enrabiada que tots hem vist. Era com si estiguéssim al mig d’un terratrèmol!!! Quins moviments sísmics d’alta intensitat hem viscut avui!!!

En aquest moment, tots fan silenci, però és un silenci connectat. Es nota d’alguna manera que estan fent algun procés d’introjecció del que s’està parlant. En Ramon pot començar a sostenir-se sol i la psicòloga ja no cal que li agafi les mans. En Martí diu: crec que ja sé què ha passat. Tots tenim autisme, però crec que el Ramon té més autisme i no s’ha pogut aguantar. Quan jo vaig entrar a Carrilet em passava el mateix. En Daniel es posa sota la taula i li diu al Ramon que surti, que al pati poden jugar als castells com ell vol. En Ramon, però, li diu que marxi d’allà. La mestra diu que potser en Ramon necessita estar sol. Que potser quan estem molt nerviosos i necessitem calmar-nos, necessitem que ens deixin tranquils. En Robert assenteix; diu que ell de vegades necessita estar sol, i que això és el que el fa sentir més tranquil.Quan està al pati de l’altra escola (ordinària) i se sent afeixugat, busca un lloc per estar sol, i diu que allà se sent a gust. 

Al cap d’una estona, en Ramon decideix sortir de sota la taula i seu a la cadira, tapant-se la cara amb les mans. Diu: nois! No sé què m’ha passat, m’he tornat com boig! A vegades no em puc controlar! En Ramón ja no riu. Ara plora.

Acabem la sessió i és hora d’anar al pati. Uns surten acompanyant al Ramon, seriosos i amb certa voluntat de voler-lo ajudar (encara que sense massa recursos per saber com fer-ho), connectats finalment amb el que han viscut perquè se’ls ha donat l’espai per poder-hi posar paraules i per tant per a que pugui ser pensat. Ien Ramon surt plorant, i per tant, també connectat als seus propis estats emocionals, podent compartir des de la paraula (i per tant des del pensament) la seva angoixa, abans desconnectada i desmentalitzada, que l’havia dut a un estat de descompensació on regnava el descontrol motriu, l’angoixa i el riure maníac totalment desadaptat a la situació.

UNA EXPERIÈNCIA GRUPAL AMB ADOLESCENTS TEA

Recollim ara les inquietuds manifestades de nois adolescents amb TEA lleu sorgides dins un grup terapèutic que es va realitzar durant el curs escolar 2011-2012, tots ells ex-alumnes de Carrilet, els quals havien deixat el Centre el curs anterior. Nois de 13 anys que havien estat escolaritzats en modalitat compartida. Dos dels nois els vam poder retornar a l’escola ordinària amb USEE (Unitat de Suport d’Educació Especial) a jornada completa en la nova etapa de secundària (actualment estan cursant batxillerat)i els altres, van passar a una escola d’educació especial no específica, amb un perfil de discapacitat lleu. Vam pensar que havíem de ser nosaltres qui conduíssim el grup: tutor i psicòloga referent durant els seus anys d’escolarització a Carrilet. El grup es realitzava amb una periodicitat setmanal durant el primer curs de secundària, per acompanyar-los en el neguit del canvi, de la desaparició d’un lloc de referència i de contenció durant tants anys. El grup s’inicia al segon trimestre, al mes de gener. Era important per nosaltres deixar passar un temps d’ubicació al nous espais escolars sense Carrilet.

Descrivim el decurs de la primera sessió amb la voluntat que els temes i angúnies que van aparèixer siguin elements de reflexió. Què i com pateixen i com els calen espais terapèutics per entendre i sostenir el que viuen dins el món social-escola:

Estan tots esperant al vestíbul i ja es pot sentir el moviment i l’excitació per la il·lusió del retrobament. Tot es calma en entrar al despatx. Exceptuant l’excitació latent del Raúl, els altres mostren serietat i molta rigidesa. Són el grup de Carrilet de sempre, però allò és un altre context, venen a fer quelcom diferent i han iniciat un nou camí escolar que ja els ha separat en certa mesura.

El primer en parlar és l’Arnau. Un amic de la família ha mort fa poc. De sobte apareixen comentaris per part d’alguns d’ells sobre morts sobtades o accidents. Parlen de la desaparició d’aquells que moren. En tota aquesta conversa, cada vegada que un parla, posa la mirada en l’adult i tenen grans dificultats en mirar-se entre ells.

Relacionem tot allò que van verbalitzant sobre la mort i les desaparicions, amb la pèrdua de Carrilet, on havien passat tants anys. Carrilet també ha desaparegut, i això els pot provocar angoixa o una mica de por. Es genera un silenci i en David diu: “és veritat, però el nostre cap és com un calaix. Podem obrir-lo i recordar coses”. Sembla que els altres no li presten atenció, malgrat persisteix el silenci. Tot i així, a partir d’aquí comencem a percebre un ambient una mica més distès. Haver pogut verbalitzar l’angoixa de la pèrdua sentim que els ha tranquil·litzat.

L’Arnau parla rient d’una noia que sembla que coneixen diversos membres del grup, i diu que està enamorada d’en Leo (que assisteix a l’escola ordinària). Se senten riures nerviosos. En Leo s’incomoda, se’l veu violentat, no sap com posicionar-se respecte al tema, ja que per una banda no té recursos per unir-se i fer broma, però per altra li resulta molt difícil afrontar-ho.

Mentre parlen, en Raúl ha fet un penis amb la plastilina, i l’ensenya a l’Arnau que riu, així que comença a fer més penis obertament sobre la taula. En Leo no sap què fer ni què dir, en David es ruboritza i comença a agafar plastilina per jugar, la Mònica es mostra incòmoda i mira a la psicòloga, però en Raúl i l’Arnau riuen de forma descontrolada; no poden contenir la situació.

Caldria dir que dies abans la mare d’en Raúl (escolaritzat a l’ordinària en jornada complerta) ens havia trucat preocupada, ja que el seu fill en una excursió amb l’escola s’havia baixat els pantalons i els calçotets davant de tots els companys per fer broma i fer-se el graciós.

En aquest moment de la sessió, decidim intervenir, dient que s’estan fent grans, que surten temes diferents, nous, que no els havien preocupat fins ara i que potser tot plegat els posa nerviosos. En Raúl diu: “ aquí podem parlar del que volem, no? Això no és com estar a casa amb els pares”. Els preguntem sobre el que viuen a casa, si noten que hi ha moltes prohibicions. En Leo de seguida intervé: “… no sé què em passa, però no suporto al meu pare, no ho suporto, tot el que fa em fa ràbia”.

Del Leo sabem pels pares que ha començat a tenir molt d’interès per videojocs de tipus bèl·lic. En algun moment de la sessió en fa referència dient que li encanta matar persones gratuïtament en aquests jocs. Dirà rient amb expressió de plaer que com més persones aconsegueix matar més a gust es queda.

En algun moment en què es fa un silenci, en Leo s’atreveix a tornar a parlar: “un moment. Volia dir una cosa. (ajudem al grup a escoltar a en Leo). Doncs que fa uns dies van venir un nens de la meva classe i em van dir…”

En Leo calla. S’ha posat vermell, se li escapa el riure, amb cara de vergonya, a la vegada que d’una certa il·lusió que no sap contenir. Els altres estan encuriosits, li diuen que parli, però ell diu que no pot. Diu unes paraules, calla, tornen a insistir-li, però no pot, fins que finalment, després de molta estona de no poder seguir parlant diu,ràpidament i batzegades: “Em van dir que una nena, la que és més guapa, estava enamorada de mi!!!!!!. (Tothom crida, de nervis, d’excitació). “Em van dir que anés a parlar amb ella, però jo no sé què fer.De moment no he fet res. Volia esperar-me a venir aquí. Perquè no sé si em diuen la veritat o si em diuen una mentida. Perquè a vegades es volen riure de mi. Ho sé”.

Tothom hi va dient la seva, i en un moment donat, fem notar al grup com s’ajuden entre ells. Verbalitzem la importància d’aquell retrobament. Fa molts anys que es coneixen i sembla que parlar dels problemes o dubtes amb els que s’estan trobant els ajuda, com ho havia fet anteriorment, mentre estàvem a Carrilet.

La Mònica comença a recordar coses de Carrilet, i el grup la segueix. Això anima tot el grup, recorden coses que van viure, coses alegres, situacions de riure, recorden a certes persones de l’escola, a altres companys. Alguns d’ells s’aixequen de la cadira, emocionats. Impera un clima alegre, viu, ben diferent al to “de mort” del principi de la sessió.

Reprenem la frase que anteriorment el David havia dit: “és veritat, però el nostre cap és com un calaix. Podem obrir-lo i recordar coses”.

Verbalitzem com han entrat al començament a la sessió, de forma rígida, seriosa, amb por a parlar, neguit enfront la novetat, i com poc a poc, han pogut anar apareixent emocions, moviment, conversa. “Esteu contents! Seguim junts i això us ajuda a pensar les noves coses que us passen!”

CONCLUSIONS

El relat d’aquest grup ens permet recollir alguns dels temes amb els que ens trobem quan estem davant de nois i noies amb un perfil lleu de TEA: la mort i la desaparició (aspectes més depressius), la sexualitat, els amics, la por, tristesa o ràbia de que es riguin d’ells, el fet de no entendre les intencions dels altres i els dubtes que això els genera, i també la família.

Són definitoris dels adolescents els conflictes familiars, la necessitat de diferenciar-se i rebel·lar-se. La posició dels fills davant dels pares canvia de forma ben significativa, i també pot passar amb els nois amb TEA, però sembla que aquest canvi de relació no saben ubicar-la, no poden pensar-la ni gestionar-la de la mateixa manera, i per tant, pot resultar una font d’estrès encara més potent que en la resta de companys adolescents. En un noi com en Leo, que sempre havia estat molt submís a les decisions de l’altre, amb poc desig, en aquest moment comença a aparèixer la necessitat de diferenciar-se, mostrant sentiments que fins llavors no existien en ell com la ràbia o les ganes de rebel·lar-se. Però sense la capacitat de poder mentalitzar els nous canvis interns, col·locava una “agressivitat” lògica i diferenciadora de l’adolescència en la obsessió pels jocs bèl·lics d’assassinar personatges.

Si abans els pares podien ser una font de contenció, en aquesta època tant difícil per als nostres alumnes la família tampoc representa una “zona de confort” per a ells. Tot canvia: l’escola, la família, els amics. I ells mateixos!!! Massa canvis que han de ser recollits i mentalitzats en espais terapèutics, individuals o grupals.

S’ha de fer una bona detecció de tots aquells infants i adolescents amb TEA o amb trets dins el diagnòstic. Ha d’haver-hi assessorament especialitzat a les escoles que ajudi a comprendre el funcionament mental d’uns nois que aparentment poden semblar com els altres, amb molt bones capacitats per algunes coses però tant negats i incapacitats per d’altres. També hi ha d’haver acompanyament als mestres que treballen amb aquests alumnes en primera línia, nenes i nens que generen tant desconcert pel perfil tant disharmònic que presenten en les seves capacitats cognitives i socials.

Els dos nois que van poder fer un retorn complert a l’ordinària en sortir de Carrilet, van ser molt ben atesos i compresos dins les seves escoles, molt sensibles i implicats en l’acompanyament i evolució d’aquests nois. Però també és lògic veure com del grup van ser els que més angoixes manifestaven. Ells podien viure en un entorn més normalitzat, però precisament per això el patiment sempre serà més gran. En ambdós casos es va indicar a banda del grup una psicoteràpia individual que encara dura.

Molt sovint poden aparèixer aspectes més depressius ( per tant més sans ) en els espais terapèutics, on els problemes es poden pensar perquè hi ha temps per posar-hi paraules. Dins l’escola tot va molt ràpid, i el patiment pot passar a voltes desapercebut.

Patiment que si no es detecta i no es té en compte pot ser el motiu de crisi o de fracàs escolar.

 


Referències Bibliogràfiques

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. and Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory of Mind? Cognition, 21, 37-46.
Fonagy, P., Target, M., Gergeley,G, &Jurist, E. (2002). Affect regulation, Mentalization, and the development of the Self. New York, OtherPress.
Recio, M. (2015). Reflexiones sobre el Síndrome de Asperger. Revista Maremagnum. Ed. Autismo Galicia.
Tustin, F. (1986). Barreras autistas en pacientes neuróticos. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.Wing, L. (2011). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós Ibérica.



Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.