ELS DEURES: la tanca entre l’escola i les famílies

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 46 (2a.època)  març 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

Luis García Campos
Psicólogo y Orientador
EOEP Villaverde-Usera, Consejería de Educación

 

ARTICLE
“Els deures: la tanca entre l’escola i les famílies”

L’article relata una experiència d’orientació des d’una perspectiva comunitària per parlar i entendre la pràctica dels deures en el context de l’educació primària. La tanca ens permet representar el valor d’intercanvi, comunicació i conflicte que l’execució dels deures té entre les cultures escolar i familiar. Els deures escolars són entesos com un instrument que obliga a la col·laboració i la confrontació entre els espais educatiu i familiar.


Paraules Clau
:

Orientació, Treball en xarxa, Aprenentatge, Família

ABSTRACT
“The homework: The fence between school and families”

The article reports an experience of orientation from a community perspective to speak and understand homework´s practice in the context of primary education. The fence allows us to represent the value of exchange, communication and conflict that the homework execution has between the school and family cultures. School homework are understood as an instrument that forces collaboration and confrontation between educational and family spaces.

Keywords:
Orientation, Networking, Learning, Family

 

En aquest article ens proposem explicar una activitat orientadora adreçada a pares i mares, organitzada des d’una perspectiva comunitària, incloent-hi els mestres d’una escola i treballant en col·laboració amb el seu equip directiu, en què tractem d’entendre i compartir amb docents i famílies el sentit i les dificultats que en un centre educatiu presentaven la realització de les tasques escolars que els mestres indiquen als seus alumnes per fer a casa.

L’experiència que descrivim es va desenvolupar a El Greco, un Col·legi Públic que en aquell moment comptava amb ensenyaments en les etapes Infantil, Primària i Secundària Obligatòria. Es tracta d’un centre de recent creació, en el límit sud de la ciutat de Madrid, que acull una població que sorgeix vinculada a promocions urbanístiques posteriors a l’any 2000, lligades a les comunicacions per carretera (A4, M45, M50) que permeten el desplaçament per tota la Comunitat de Madrid. El barri on s’ubica, Butarque, és d’aquests espais que van sorgir del no-res en l’expansió urbanística de la passada dècada. Les famílies d’aquesta comunitat educativa es composen per pares i mares joves, que tenen feina, poden pagar les seves hipoteques i mostren un important interès per l’educació que reben els seus fills i filles. Si bé en aquestes famílies les titulacions universitàries no són majoritàries, un grup important de pares i mares van accedir a estudis superiors. L’equip docent també és jove i al centre coexisteixen diversos projectes que dinamitzen l’activitat educativa, amb una alta participació de docents. Al centre hi ha un clima acollidor i fluid de relacions entre els mestres.

L’orientador educatiu relator d’aquesta experiència pertanyia a l’Equip d’Orientació de Sector dels districtes de Villaverde-Usera, acudint regularment al centre, dos dies a la setmana.

Al col·legi El Greco vam realitzar en el curs 2012-2013 una enquesta entre els pares i mares d’Educació Primària per conèixer quins temes voldrien tractar en tallers dirigits a ells. L’assumpte dels deures a casa va aparèixer en segon lloc i en el següent curs (2013/14) ens vam proposar abordar aquest tema en el marc de la comunitat educativa. La iniciativa de tractar aquest tema en tallers de mares i pares es va recollir en el pla de treball de l’Equip d’Orientació per a desenvolupar en el centre a l’inici del curs escolar.

Pensem estratègicament la proposta amb la intenció d’obrir espais per a la reflexió i el pensament compartit entre mestres i famílies. Comencem l’activitat preguntant als mestres a través d’una enquesta quin era el sentit d’aquestes tasques i què demanaven als pares com a col·laboradors en aquestes activitats. Després de la resposta a aquests qüestionaris oberts vam proposar realitzar una trobada entre els docents i l’orientador per compartir la informació recollida. Posteriorment vam desenvolupar els tallers dirigits a pares i mares i vam concloure el procés amb una sessió devolutiva als mestres en la que compartirem les qüestions més significatives que van emergir en el treball amb les famílies. Totes aquestes activitats van ser organitzades i coordinades amb l’equip directiu del centre.

Treballant en Orientació des d’una perspectiva operativa (García, 2011), la qüestió no era dir com s’havien de tractar els deures o de quina manera els pares i mares havien d’abordar aquesta activitat quotidiana. Ens vam proposar crear un dispositiu des del qual poder pensar què tenien els pares i els mestres al cap, què esperaven uns dels altres i com podien entendre aquestes tasques en el marc de la nostra comunitat educativa.

Des d’una perspectiva conceptual ens inscrivim en la Teoria dels Àmbits (Bleger, 1987) segons la qual podem pensar que la conducta, els afectes i el pensament s’inscriuen en una estructura concreta de relacions socials que està determinada d’una manera múltiple per variables comunitàries , institucionals, grupals i personals.

En un pla pràctic l’orientador que assumia dinamitzar el taller no es trobava tècnicament compromès amb la realització de les tasques per a casa: no les posava, no les supervisava, no guiava els nens i nenes en la seva realització. Des d’aquesta posició de certa llibertat, la intenció va ser la d’explorar en aquesta comunitat concreta els diferents sentits i valors atribuïts a aquesta pràctica establerta en l’organització escolar. Per al títol del taller vàrem prendre una referència bibliogràfica, el llibre de Phillipe Meirieu (2005) “Els deures a casa” en què el pedagog francès planteja d’entrada que en un altre món, amb una altra escola, no caldria dedicar-se a aquests temes, per a continuació fer un desenvolupament tan exquisit en els aspectes pedagògics com clar en els enunciats dirigit a pensar les formes en les quals es pot abordar el tema dels deures escolars.

A la reunió de mestres convocada al costat de la direcció del centre per parlar del tema dels deures amb l’orientador el primer emergent del grup va ser la tanca de l’escola, el lloc on mares i pares cada tarda intercanviaven informació sobre les tasques del dia, un lloc també des del qual s’expressen opinions i de vegades crítiques. Pensem des d’aquí com els deures escolars que es manen per fer a casa constitueixen un punt de contacte i fricció entre les cultures escolar i familiar. Com a la porta, on s’intercanvien informacions, on a més d’intercanvis es sostenen conflictes, els deures eren vistos pels mestres com una cosa que en moltes ocasions se sostenia en la incomprensió de les famílies que sovint vivien les tasques per a casa com un ” càstig “, no només per als alumnes sinó també per a mares i pares.

Els mestres fonamentaven la seva decisió de posar deures, entenent-los com un instrument que permet a l’alumnat guanyar habilitats i competències. L’aspecte més valorat pels mestres tenia a veure amb la millora de l’autonomia i la responsabilitat. Entenien que les tasques escolars a casa permetien als nens i nenes desenvolupar la seva iniciativa, fent-se càrrec de la seva feina personal dia a dia, complementant el treball que realitzaven en altres condicions al centre educatiu.

Per als educadors, la qüestió de la iniciativa comportava implicacions respecte al lloc dels pares. Si les tasques són dels alumnes el paper dels pares no és, en la seva opinió, la de substituir ni als mestres ni als alumnes. Aquí apareixia un conflicte en el procés d’assumpció i adjudicació de rols: els pares podien sostenir, supervisar i acompanyar els seus fills, però no havien de suplantar els mestres, fent-se càrrec d’explicacions o correccions que no tenien (i de vegades no sabien) per què fer.

Al costat de tot això s’observa un altre conflicte en la relació mitjans / fins: els mestres volen veure els treballs dels alumnes tal com ells els fan. Necessiten saber les seves adquisicions, els seus èxits i els seus errors, observar allò que han après i el que està pendent d’arribar, comptar amb la descripció real dels aprenentatges realitzats. Per contra, observen que habitualment els deures vénen revisats i corregits a casa, on mares i pares entenen que el que ha d’arribar de tornada a classe són tasques ben realitzades, sense errors, amb les respostes correctes a les preguntes. Parlen de casos extrems en els que observen clarament com les tasques són dictades i fins i tot manuscrites pels progenitors. Conflictes entre producte i procés, en una cultura com la nostra que només aplaudeix el lloc de l’èxit, l’encert, i que té dificultats per mirar el valor que té l’error en l’aprenentatge. I això sembla traslladar-se al dia a dia, en el qual es tracta de buscar la resposta justa, la correcció adequada perquè no quedin taques ni ratllades en el llibre o en el quadern escolar.

La reunió acaba incloent l’impacte de les tecnologies de la comunicació. Els mestres parlen del dany que el WhatsApp està produint entre els alumnes. Els grups de comunicació entre mares semblen haver substituït l’agenda escolar. A la sortida de l’escola la correspondència electrònica entre pares sembla haver-se constituït com un sistema de comunicació que distorsiona les consignes donades a classe. Se citen exemples de com la confusió de les frases compartides en les pantalles dels mòbils afecta negativament els alumnes, quan mares i pares prenen per bones informacions parcials o equivocades d’altres pares. Els mestres demanen expressament que aquesta qüestió sigui traslladada als tallers de pares. Finalitza el grup de mestres parlant de la llibertat de l’alumne, de com els deures són un instrument més per a adquirir domini sobre el coneixement i una forma més per entendre el món i operar sobre ell.

El treball amb mares i pares es va organitzar amb una metodologia de Taller, en el qual, la tasca s’emmarcava amb la proposta de treballar grupalment sobre totes aquelles experiències, aprenentatges, dubtes, opinions i problemes que els participants tenen en l’execució dels deures en casa. Amb inscripció prèvia es van organitzar tres sessions de treball, dues de matí i una altra de tarda amb un total de 60 assistents. Com acostuma a passar quan es prima l’elaboració col·lectiva enfront a un programa preestablert, cada experiència grupal va ser significativament diferent.

Entre allò més comú, podem destacar la vivència del conflicte que s’estableix quan la cultura escolar entra a casa a través dels deures. Aquesta noció s’expressa de diverses maneres però d’una manera contundent. En el que s’ha dit per mares i pares apareix la vivència del “càstig” que comporten els deures: l’activitat imposada pel centre obliga a nens, nenes mares i pares a adoptar una lògica aliena als hàbits familiars, inclou el deure en un espai que es representa organitzat des dels aspectes afectius (García, 1999), que s’entén com un model organitzat des de l’estima i la cura, en el qual encaixa malament un codi disciplinari que es viu com aliè en moltes ocasions en l’espai familiar. Des d’aquesta òptica entenem les dificultats que es plantegen en els grups sobre castigar, no castigar, buscar maneres de reforçar que no impliquin sancions o pèrdues per als nens i les nenes. Tot això és viscut des de la percepció d’un important canvi generacional a les famílies (García, 2013). Els assistents es viuen com a millor preparats i més preocupats pels aspectes escolars que les generacions anteriors de mares i pares, molt més atents i dedicats a guiar i atendre les necessitats educatives dels seus fills que el que van fer els seus pares. En aquest sentit s’explicita també un canvi addicional: la percepció de la necessitat d’assolir una formació escolar dels nens i nenes, la preocupació pels fills i el seu futur, és més gran que en generacions anteriors, però també hi ha un major nivell d’exigència davant els resultats. No només en el allò més llunyà (titulacions, formació, èxits acadèmics) sinó també en els aspectes més concrets quan la lògica dels resultats es posa per sobre del procés d’aprenentatge, quan no es pot deixar que els fills portin les tasques “mal fetes” a la escola. Lògiques neoliberals que es filtren en la nostra vida quotidiana i que alimenten en part el conflicte que sorgeix entre l’escola i les famílies en la qüestió dels deures.

Pensem que aquest conflicte de cultures també té a veure amb el conflicte de rols que els pares i mares expressen sobre el seu lloc davant els deures, conflicte que també és percebut per part dels mestres. Què fer davant d’un treball que han de desenvolupar els seus fills per mandat dels seus mestres? Com ajudar-los sense fer de més, sense descuidar-los? Aquestes qüestions no només tenen a veure amb el que els alumnes porten de l’escola, els seus encàrrecs, les seves tasques. També tenen significats propis dins de l’ordre familiar. Des d’aquesta lectura els deures es converteixen en un altre pla més del desenvolupament dels nens i nenes en les seves famílies, en el que expressen les mateixes necessitats i tensions que en altres escenaris de convivència domèstica. Així els temps d’execució, el nivell de cura i ordre, la sistematicitat són característiques que apareixen davant dels deures de la mateixa manera que sorgeixen davant el ritme dels àpats (aquest fill que s’eternitza cada matí davant l’esmorzar), davant els mandats dels pares (aquesta nena reptadora o rebel que es resisteix a assumir les ordres dels grans) o davant les responsabilitats requerides en l’ordre domèstic (arreglar l’habitació, complir els requisits d’higiene i cura personal) … Les dificultats en la criança que apareixen en qualsevol procés de desenvolupament normalitzat també es reprodueixen en el marc familiar davant els deures. Els nens i les nenes no són diferents en aquesta faceta de la vida. Des d’aquesta perspectiva, els deures serien un altre camp d’expressió de la forma en què els nens s’enfronten a les exigències del dia a dia.

Una mare comparteix una imatge de molta intensitat. Descriu el tema dels deures com un triangle passional, en el qual els vèrtexs els ocupen la mestra, la seva filla i ella. I apareix un enunciat rellevant: quan els nois van bé, tot va bé, però quan no, què passa? què fem?, com s’ocupen les escoles i les famílies d’aquestes dificultats?

Les mares i els pares agraeixen la comunicació, que se’ls indiqui què cal fer amb els seus fills, que se’ls expliqui com han de col·locar-se davant d’aquestes activitats escolars, que s’utilitzin les agendes per assenyalar tasques i controls. Demanen claredat i l’establiment d’una lògica previsible. Això porta a un altre contingut grupal, a una cosa expressada de diferents formes però coincident en el seu sentit: la percepció d’una gran discrepància entre uns mestres i uns altres, entre uns nivells educatius i uns altres. Com entendre la diversitat en l’acció educativa?, com discriminar entre coherència i homogeneïtat també en els deures a casa? Podem pensar en salts i nivells de dificultat educatius? I així surt la necessitat de parlar d’aquestes qüestions en les reunions col·lectives i en les entrevistes individuals. Es planteja també com la comunicació és una necessitat del sistema escolar, del centre que ha de compartir i discutir per ajustar criteris i oferir una resposta ajustada a les necessitats de l’alumnat. Parlar per entendre als mestres, per acompanyar els fills, per revisar el lloc, les fites i les exigències de mares i pares.

Tal com es va acordar amb els mestres, es va portar als tallers de mares i pares el tema del WhatsApp. Les respostes van ser variades però en totes les sessions es va poder entendre la preocupació dels mestres. Volem recordar l’anàlisi d’una mare que ens permet també tancar aquest punt del recorregut per l’experiència al·ludint a l’autonomia com a vertebrador de les tasques escolars. La mare esmentada, parlant del que moltes vegades passava amb el xat entre mares, va comentar que de vegades quan els nois surten de l’escola són les mares les que es posen a l’espatlla les motxilles perquè els fills anessin més lleugers, perquè arribessin més lluny. Però reconeixia que les motxilles eren dels nois i que sense elles els seus moviments no eren reals, la seva llibertat era falsa, se sostenia en l’esforç que injustament realitzaven d’altres. Metafòricament aquesta podria ser una representació d’aquesta actitud en la que, les mares i pares, quan fan de més pels fills, amb la millor intenció, i sense adonar-se que ajudant tant, inhibeixen el desenvolupament dels nens i nenes, en evitar que es facin càrrec d’alguna cosa que els és necessari per seguir el seu propi camí. Referent a autonomia i educació, en un grup va aparèixer una afirmació que compartim: com més disciplinat sóc, més lliure sóc, millor puc fer el que vull.

L’experiència va continuar amb un tercer moviment, enunciat en el seu començament: una devolució per part de l’orientador de les activitats realitzades en els tallers de mares i pares. Es va convocar una reunió convidant els mestres de primària del centre a participar i es va compartir allò vist / sentit per part de l’orientador, la qual cosa va suposar una sèrie d’anàlisis i valoracions dels mestres. En primer lloc es va atendre la qüestió de la comunicació, produint-se un moviment interessant. Es va començar a parlar de comunicació pares-mestres, però la producció grupal va donar un gir i es va centrar en les formes i moments de coordinació entre docents. Es va parlar de la feina en els cicles i entre cicles, es van fer propostes de treball conjunt. També es va reivindicar la necessitat de mantenir la diversitat de pràctiques docents i es va assumir com una cosa positiva sempre que no repercutís negativament en els aprenentatges i el desenvolupament de l’alumnat. Una mestra va formular una proposta cridanera: per què no exposar els alumnes a situacions d’exigència que els facin créixer? Per què els salts i les situacions noves han de ser viscudes com negatives? Per què en lloc de veure-les com amenaçadores no eren vistes com a necessàries?

El grup de docents va acabar amb una experiència que va explicar un mestre amb malestar: el dia anterior havia tingut un desacord amb una mare. Ell havia reprès al seu fill per fer un mal ús del material escolar i la mare es va posar acríticament a favor de la versió del nen. Aquest afirmava que ell no havia fet res del que el seu mestre havia presenciat. La narració del mestre, un home entregat i bregat en la tasca d’ensenyar, estava impregnada de malestar i enuig. I el seu discurs va colpir el grup. La lectura inicial és l’actitud irreflexiva dels pares en alguns llocs, que donen suport incondicionalment als seus fills, facin el que facin, enfront de la figura dels mestres, que queden representats en l’ Altre amenaçant. Una lectura complementària ens portaria a pensar com viuen els nostres mestres la mirada qüestionadora de les famílies. Dubet (2006) va analitzar la dissolució de la societat-estat i la seva transformació en la societat-mercat així com els seus efectes sobre les figures que ajudaven a construir ciutadans, ciutadania. Famílies, mestres, sistemes sanitaris i institucions socials compartien un projecte de ciutadania que ha quedat fet miques en les nostres societats mercantilistes. Aquesta transformació requereix de noves formes d’entendre els acords i els pactes dels altres agents socialitzadors alhora que fragilitza les posicions de tots ells.

Potser en aquests temps de de-construcció, de reconstrucció, hem de refundar els contractes de criança, d’educació, entenent que l’altre, que pot ser crític i pot sentir-se amenaçant, ha de ser reconegut en allò més bàsic com un aliat en temps d’incertesa. Incertesa no només cap al futur i les nostres noves generacions de persones, de ciutadans, sinó també per sostenir i compartir les nostres incerteses presents. Això ens porta a plantejar com se’ns fa absolutament necessari reclamar seny i sensatesa en els micro-contractes socials, ja que cada institució, cada comunitat es poden veure abocades a ser l’únic suport de formes de col·laboració i convivència en un món en el que els grans acords socials han estat arrossegats per la deriva dels temps.

Obrir espais de diàleg, de reconeixement de les necessitats i dificultats de l’altre, de negociació i acord, és una condició essencial per fer educació. En aquests temps, en els que falten grans projectes des dels quals sostenir els sentits i les finalitats de les pràctiques educatives quotidianes, la comunicació entre pares i mestres es converteix en imprescindible.

Amb aquesta experiència compartida en el marc d’una comunitat educativa hem tractat d’il·lustrar una forma de fer orientació al voltant de la realització dels deures escolars que cerca l’escolta mútua, el reconeixement dels llocs de mares, pares i mestres i l’exploració de espais des dels quals poder enunciar i discutir problemes comuns des de les òptiques pròpies de cada grup de la comunitat escolar.

Estem amb Morin, Ciurana i Mota (2002) en pensar que en educació, a més de poder desenvolupar “programes” podem fer “assajos”, entenent que aquests últims són processos que ens porten a situacions no establertes amb antelació, on els agents poden generar aprenentatges inesperats i originals, que no estan al cap de qui els sostenen i els organitzen. En aquesta experiència la intervenció de l’orientador pretenia facilitar l’expressió d’anàlisi, la comunicació i la investigació de dificultats i necessitats en la comunitat educativa al voltant d’una de les seves pràctiques quotidianes: els deures. Creiem que l’orientació com a pràctica educativa pot inscriure en aquest registre d’ “assajar” amb altres formes diferents de pensament compartit, de generar aprenentatge en comunitat.

Aquest text es va redactar després de la realització de l’experiència, bàsicament amb la intenció de compartir amb altres col·legues propers una forma de fer orientació en contextos educatius. Temps després, quan pren forma d’article, en la nostra societat ha irromput amb força un debat sobre els deures que ocupa els mitjans de comunicació, les aules de professors i espais domèstics. En els moments de tancar aquest document la discussió sembla polaritzada, enfrontant els “sí” enfront dels “no”, forma de discussió que té com a risc, tal com està formulada, la impossibilitat de parlar, d’incloure matisos, i de pensar amb els altres. Com ja hem afirmat, per a nosaltres aquesta possibilitat de fer amb altres és un element essencial de l’activitat educativa: articular i treballar des de la diversitat i la diferència (de rols, de propostes, d’interessos, de necessitats, d’expectatives …) pel que estem obligats a reconèixer-nos com interlocutors, a parlar-nos, entendre’ns, a acordar i fer junts.


Referències Bibliogràfiques:

Bleger, J. (1983): Psicohigene y psicología institucional. Buenos Aires: Paidós
Dubet, F. (2006); El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona:Gedisa.
García Campos, L. (1999): La familia, espacio de convivencia y de socialización. Colección Temas de Escuela de Padres y Madres. Madrid: CEAPA
García Campos, L. (2011): La psicopedagogía desde una perspectiva operativa. Revista Huellas nº2. En www.revistahuellas.es
García Campos, L. (2013): De prácticas incluyentes a prácticas inclusivas. Los profesionales de la educación como sujetos y objetos de la violencia en el ámbito educativo. Revista Huellas nº 3. En www.revistahuellas.es
García Campos, L. (2013): Educación familiar. Colección Cursos. Madrid: CEAPA.
Meirieu, Ph. (2005): Los deberes en casa. Barcelona: Octaedro
Morin, E., Ciurana, E., y Motta R. (2002): Educar en la era planetaria. Salamanca: Unesco/Universidad de Salamanca.


Correspondència amb l’autor: Luis García Campos. E-mail: lgc@cop.es



Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.