ENTRE ADOLESCENTS I ADULTS A L’ESCOLA: puntuaciones de época

Contenido disponible en: Spanish

logo libro
Nº 41 (2a.època) 26/11/2014
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

Viviana Demaría
Psicoanalista
Escriptora
Integrant del Moviment Ecumènic pels Drets Humans filial Mendoza
Integrant del Consell Directiu del Col·legi de Psicòlegs de Mendoza

 

 

RESUM
El text Entre adolescents i adults a l’escola: puntuacions d’època és – segons els autors – “un llibre-experiència que aspira a transformar-se en experiència també per als seus lectors”. El repte d’elucidar (pensar el que es fa, saber el que es pensa) es troba sostingut en més de 25 anys de treball col·lectiu en institucions d’ensenyament mitjà, proposant la creació d’una mirada crítica i nova sobre la quotidianitat de la vida institucional educativa. Els temes abordats en els capítols – trobades, desacords, identitat, trajectòries transicionals, transmissió, pràctiques institucionals, equips d’orientació i llaç pedagògic – es troben enfilats pel camp de la problemàtica de la subjectivitat. En definitiva, aquest llibre aconsegueix l’estatus de dispositiu – en dir de Guilles Deleuze – això és, una màquina per fer veure i fer parlar a aquest ENTRE – definitivament *multidimensional i complex – amb el qual comença el títol del llibre. De la mateixa manera que els autors s’aventuren sense prejudicis a l’emergència d’interrogants, malestars i esperances, el recorregut per les seves pàgines convida als lectors a la creativa engegada de noves maneres d’habitar la institució educativa.

Paraules Clau
Adolescència, assessorament psicopedagògic, interacció, serveis educatius

 

ABSTRACT
The book Adolescents and adults in school: time scores – according to the authors – “is a book-experience that aspires to become experience also for its readers.” The challenge of elucidating (think what you do, know what you think) is held in more than 25 years of collective work in secondary education institutions, proposing the creation of a critical and new look into current life in the educational institution. The themes of the different chapters – encounters, missed connections, identity, transitional paths, transmission, institutional practices, educational counselling teams and educational tie – are dealt with through the field of the problem of subjectivity. In short, this book reaches the status of device – in Gilles Deleuze’s words – that is, a machine to see and to make people talk to that BETWEEN – definitely multidimensional and complex – that starts the book title. Like the authors that venture out without prejudice to the emergence of questions, uneasiness and hopes, the journey through its pages invites readers to creative implementation of new ways of inhabiting the school.

Key words:
Adolescence, psychopedagogical advice, interaction, educational services

Korinfeld, Levy i Rascovan treballen junts des de fa més de vint anys. I aquest temps compartit es transmet en la seva escriptura. No solament en la manera d’encarar la confecció d’un llibre sinó en la simpatia i complementarietat de la mirada sobre els temes que els inquieten.

Joventut, memòria, transmissió, escola, llaç intergeneracional són termes que poden trobar-se a través de l’obra exposada en forma conjunta i singular. L’esdeveniment més significatiu d’aquesta trobada entre intel·lectuals i pensadors com són Korinfeld, Levy i Rascovan, és la creació al 2004 de Punto Seguido. Espai d’intercanvi i formació en salut i educació, on desenvolupen cursos i seminaris en temes d’infància, adolescència, joventut, orientació educativa i salut mental destinats a psicòlegs, psicopedagogs i professionals de la salut i l’educació.

Viatgers incansables, dicten conferències a tot el país i conviden a professionals de l’interior a pensar al seu costat i plasmar les seves idees en les innombrables escomeses gràfiques i virtuals que porten endavant. Al llibre ens trobarem amb aquests autors. I és ineludible dir que ens trobarem també amb aquestes persones. Perquè els seus recorreguts històrics singulars parlaran en els seus capítols i les seves vivències compartides recorreran el temari que ens proposen.

Entre Adolescents i Adults a l’escola – Puntuacions d’època, és un llibre el format del qual permet diversos abordatges: un, des del principi fins al final – començant per la introducció i acabant en “Els camins de la vida” – ; un altre, deixant-se temptar pels títols dels capítols i recorrent les seves pàgines a força de pura curiositat, situant la introducció i el final per a moments on el lector necessiti realitzar una síntesi o també, transitant els viaranys de cada autor – Rascovan, Levy i Korinfeld – rastrejant-los en cada capítol de la seva autoria. D’aquesta manera, aquest llibre pot llegir-se també com tres textos. Interessant aquesta opció.

Tenint en compte aquestes consideracions i propostes podem dir que Entre Adolescents i Adults a l’escola és un fidel reflex de l’aposta que realitzen els autors quan proposen pensar al subjecte de manera dinàmica, exposat i constituït en l’esdevenir, la diferència, la tensió.

Però com a cada lector li agradarà recórrer el seu propi camí, em permeto aquí una breu ressenya dels capítols que conformen el llibre i els termes i interrogants destacats segons el parer d’aquesta lectora.

Després de la introducció, es troba el capítol primer que pertany a Sergio Rascovan. L’autor ha posat el seu esforç en l’articulació entre Identitat i diferència. És aquesta articulació, aquest procediment, el que permet abandonar la pregunta essencialista (què és l’adolescència?) per la pregunta per l’imaginari social sobre aquestes categories. I per això treballa àrduament per exposar com s’estableixen “els processos de subjectivació de nens, adolescents, joves i adults”

Així, l’autor exposa des de quina posició epistemològica sostindrà el seu discurs. I aquest ítem és de gran valor per al text perquè permet l’aproximació a la temàtica a aquells lectors que no tenen una formació específica en psicoanàlisi ja que descriu de manera clara – no evitant les dificultats de l’objecte en absolut – les diferències conceptuals entre els termes Subjectivitat – Subjecte – Jo.

Des d’aquesta perspectiva, és ineludible la travessa que els aspectes sociohistòrics impliquen en la construcció de les significacions imaginàries socials. La vida socialment instituïda inclou la institució escolar com un espai de producció de subjectivitat. Situats en el paradigma de la complexitat, estem convidats en aquest capítol, a repassar les condicions de producció subjectiva remetent-nos sempre a les condicions materials, simbòliques i discursives que la produeixen.

Aquest capítol també ens apropa termes com a “trajectes” o “itineraris”. Tots ells estan posats al servei d’enfortir la noció d’esdevenir subjectiu, permetent així reconèixer una mirada nova sobre la joventut i l’adolescència. Hi ha un passatge molt interessant – per aclaridor– i és quan l’autor cita a Grassi i Córdova. Diu així: “…Els adolescents (i joves) en créixer agiten els espectres de les tres figures de l’alteritat en la seva versió més radical: l’estranger, la mort i la sexualitat”. Rascovan s’afirma des d’allí i rellança la figura de l’alteritat, interpel·lant el discurs essencialista i adultocèntric sobre la identitat.

Finalment una anàlisi sobre l’autonomia (la seva resignificació a la llum d’aquesta nova mirada) obre pas a la declaració dels nens, adolescents i joves com a subjectes de dret. Declaració que no és mera recitació sinó posicionament en l’acció quotidiana tant en l’àmbit educatiu com en el social.

El segon capítol que conforma aquest llibre es titula Transmissió i pràctiques institucionals i pertany a Daniel Korinfeld. Aquest títol diu sobre què versa el text amb el qual ens trobarem. Precipitadament podria impactar com un “segment tècnic” de l’obra. Però no. L’autor busca entre els seus recursos, els més rics i amigables per parlar sobre la profunditat de la proposta. El tema de la transmissió intergeneracional ha ocupat el pensament de Korinfeld amb anterioritat. Però en aquesta oportunitat rellança preguntes, inquietuds i reflexions – presentades en conferències i congressos – ara integrades en un conjunt i escrites d’una manera que definitivament impacta sobre el lector convidant-lo a pensar al costat d’ell. La primera tasca que aborda l’autor és situar-nos sociohistòricament. Bàsicament ens indica que transmissió i llaç social són dos termes inseparables. “L’experiència col·lectiva del llaç social amenaçat i les conseqüències del silenci i del terror que deixa una situació traumàtica convoquen a pensar els seus efectes en la transmissió a través de les generacions”.

Aquí l’autor emmarca la seva perspectiva. Des d’aquest moment i durant el recorregut del capítol, la tasca serà un entreteixit meticulós entre psique i societat. La qüestió de la transmissió intergeneracional està analitzada des de les seves “interferències” i des de les pràctiques que es despleguen en la vida de les institucions. És així que – per abordar (i vorejar) aquest tema – Korinfeld recorre a l’anàlisi i discussió de diverses narratives (enteses com a discursos hegemònics que es corresponen amb pràctiques institucionals), però bàsicament es deté en una: la distòpia zombi.

L’autor – definitivament instal·lat en l’”Entre” que proposa la institució educativa – defensa “historiar i historiar-nos” per repensar tot allò instituït. Per això pren la noció de “futur”, ens mostra la seva joventut, el seu poc temps de vida en la nostra cultura i els seus profunds canvis a l’últim segle. Aquest recorregut ens permet distingir com, amb l’acabament del mil·lenni , s’ha transformat – d’haver estat el lloc de les esperances i el compliment de les promeses més elevades de la humanitat –, en la residència de totes les amenaces. Aquest tema no és banal ni és menor. Perquè des d’allà permet obrir la porta cap a les pors (i aquí veiem un punt de trobada amb l’assenyalat per Rascovan en el capítol anterior).

És aquí quan suspès en la narrativa zombi obre un camp d’interrogants summament valuosos per pensar avui de quins significats està compost aquest “Entre” que inicia el títol del text. Diu l’autor: “El relat bàsic del gènere zombi constitueix una distopia, projecta una societat fictícia en un futur proper que, lluny de ser una societat ideal, utòpica, conté les pitjors fantasies per al futur”. L’interessant del plantejament que realitza l’autor, és la manera en què brinda actualitat a aquell escrit de 1919 de Sigmund Freud: “Das Unheimliche”, (L’ominós). Allò familiar que es torna terrorífic s’albira en la narrativa zombi proposada per Korinfeld com un analitzador de la relació amb l’altre (sempre desconegut) i al mateix temps – igual que George Romero, el creador del gènere artístic – un visibilitzador de la potència devastadora del capitalisme. L’instrument que ofereix Korinfeld, dibuixa un escenari de catàstrofe on es desarticulen les lògiques prèvies que regeixen la vida en comú. I des d’allà pensa i interpel·la les subjectivitats emergents, però sobretot enfronta al lector a la pregunta sobre l’inevitable.

On triomfa la premissa del “destí inamovible” del discurs hegemònic (segons el qual res s’hi pot fer i per això l’única cosa que queda és destituir el “no humà”, el “mort-viu”, l’estrany, l’altre), Korinfeld habilita amb la seva reflexió a pensar que l’antagonisme entre inevitabilitat i evitabilitat dels esdeveniments, se salva per mitjà del rescat de l’ètica. I em sembla interessant apropar aquest text a un seminari dictat per Sílvia Bleichmar al 2006 titulat La Construcció del Subjecte Ètic. Perquè, com assenyalava al començament, el primer pas que realitza Korinfeld en el seu escrit és el de submergir-nos en la història. A mesura que transcorren les pàgines d’aquest capítol, és inevitable recordar o remetre’s als esdeveniments de 1989 i 2001. En definitiva, el relat de la “destinació inamovible”, versa sobre la legitimitat d’una profunda desigualtat social. En canvi, el rescat de l’ètica de la condició humana, “ens permet decidir que no existeix l’inevitable, almenys respecte del futur de les nostres societats”.

Korinfeld també proposa un altre gran relat, construït per la terna “Criminalitzar, Patologitzar, Medicalitzar”. Les significacions que sostenen i legitimen aquest discurs estan contingudes en les figures de l’ “addicte”, de “la delinqüència juvenil”, del jove “abúlic” per les quals hi ha tot un ventall de possibilitats de control. “La joventut té un problema” i enfront d’aquest nucli dur del discurs hegemònic, s’edifiquen totes les estratègies de subjugar i silenciar tot allò que de diferent apareix – en aquesta anàlisi – sota la vestidura de la joventut.

Des de mesures de disciplina evidents, fins a altres menys transparents, el discurs institucional parla i opera en nom del bé de l’altre. D’aquesta manera el jove – subjecte de la tutela – és abordat per la mirada penal i el discurs mèdic hegemònic amb la finalitat d’esborrar totes les diferències (aquí novament hi ha un enllaç amb l’expressat per Rascovan). Korinfeld proposa pensar sobre quina manera poden reconfigurar-se les institucions de manera que pugui construir-se – sempre en forma conjunta i articulada – una política de trobades. Reconeixent que en la transmissió s’obre un espai nou, és summament important distingir el factor de creació, modificació, interferència i transformació d’aquesta transmissió: “Naixem en l’ordre de les institucions. Hi ha un llegar de les institucions i hi ha un llegar les institucions. En les maneres de llaç social intergeneracional que s’expressen en les institucions d’educació, de salut, en les maneres d’educar, de guarir, de cuidar l’altre, en les polítiques de trobada, de conversa amb l’altre. Saber que la transmissió efectuada circula per un registre fràgil i incalculable i que la tasca del “nou” és l’apropiació singular del llegat no ens eximeix de la responsabilitat subjectiva i política en joc; al contrari, ens compromet.”

Les aportacions de Daniel Levy, al meu entendre, podrien ser llegides com una trilogia. Els capítols 3, 5 i 6 guarden una continuïtat conceptual molt interessant de seguir i aprofundir. Subjectivitats en l’era digital – el capítol 3 de Daniel Levy – podríem considerar-lo el més filosòfic dels escrits. Al costat de “De la xarxa a l’aula ¿una nova il·lusió?” conformen un nucli temàtic que transita interrogants sobre la manera d’enllaçar Ser i Temps en l’era de les noves tecnologies. Hi ha un terme que apareix en aquest capítol però la força arrossega a l’autor cap a un nucli central on tot conflueix: velocitat. Apareix per primera vegada en la pàgina 74. I cert és que hi ha una sèrie de significants associats: immediatesa, instantaneïtat, simultaneïtat, fluïdesa … El que considero valuós i enriquidor, és la possibilitat de pensar com aquesta noció adquireix la seva major alçada en advertir la influència de les tecnologies digitals en la qüestió humana. Penso en això, hi ha una dimensió innombrable, crua – en el sentit de Levi Strauss – del temps. Com que no podem pensar sense representacions, li diré Cronos, el temps cru, el tic tac, el que pesa sempre de la mateixa manera. I d’altra banda, el que ens brinda la cultura, l’humà: el Temps, aquell que és sempre subjectiu, que guarda per a sí mateix una condició de vivencial. El que passa “ràpid” o el que no passa mai. El que s’atura en un moment traumàtic. I a aquest lloc ens dirigeixen aquests capítols. Al registre del temps, la seva influència en la constitució subjectiva i l’edificació dels llaços socials. En un fragment del capítol “Subjectivitats en l’era digital”, l’autor historia les comunicacions, el transcurs del temps i com les vivències subjectives que s’inscrivien construïen una manera d’habitar el món.

Amb la irrupció de les eines digitals s’obre una nova perspectiva respecte dels models de relació entre humans. Pensar la transferència de coneixements i informació en aquest temps, requereix resignificar la transmissió intergeneracional, novament l’Entre que indica el títol del text. Per a l’autor no és aliena la influència del capitalisme, l’ús de les tecnologies com a nous portals de mercantilització i creació de nous consumidors de la mà de la necessitat d’accedir a informació de manera immediata. Però es permet anar més enllà presentant els efectes que la inclusió o exclusió de l’ús d’aquestes tecnologies produeix, assenyalant la diferència entre els que tenen accés davant dels que estan “desconnectats”.

I si bé Levy deixa ben clar que “considerem que la tecnologia és un suport i no un fi en si mateix … (entenent) que la informació ha de ser un bé públic i el seu accés ha d’estar garantit (ONU, 2001)” adverteix la interacció mútua entre els desenvolupaments tecnològics i les dinàmiques socials.

És així que aquest capítol ens permet pensar més enllà de la conquesta de l’habilitat per manejar una tecnologia. Ens convida a reflexionar sobre el nou lloc del món adult davant els nascuts a l’era virtual i la familiaritat que els joves tenen respecte de l’ús de la mateixa. Noves lògiques de resolució de conflictes es fan presents davant els obstacles que les tecnologies proposen. Mentre els adults fan peu en els coneixements adquirits i posen en funcionament una lògica deductiva, els joves avancen sobre les dificultats des de la lògica de l’assaig i error, menys constrets per la por als fracassos en el desafiament. Què pot oferir el món adult davant d’aquesta asimetria en els recursos? Potser aquí pot reaparèixer el tema de l’ètica i la importància de l’acompanyament en el trànsit pel món. En el sentit que no hi ha innocència en els discursos, ni en les pràctiques que els humans realitzem. I per descomptat, en el sentit en què el capitalisme trobarà una manera de mercantilitzar tot els que hi transcorri – des d’objectes de consum, fins a subjectivitats fràgils que puguin capturar per al mercat de la perversió humana.

La possibilitat que brinden les xarxes socials – una forma innovadora d’habitar la cultura- marca el debilitament de l’espai personal, promovent una exposició pública del que en un altre moment va estar destinat a la intimitat. Amb la possibilitat de construir les “biografies” es presenten els perfils d’usuaris, es trien les fotos, es construeix un collage que mostra el procés dinàmic que transita la construcció d’identitats. Aquesta modalitat també tenyeix la creació de l’espai lúdic, proposant una retirada dels cossos dels llocs comuns: els senders, els clubs, les places; per acumular a la casa / habitació la major part de les activitats. A més d’oferir (majoritàriament) temàtiques bèl·liques de recreació que alimenten la confecció d’una imatge de l’altre com a enemic, estranger, alien.

A la subjectivitat adulta també deixen la seva empremta, sense dubtes. Amb l’accés a les noves tecnologies i amb l’imperi de la societat de la informació, el minut a minut, la immediatesa del contacte virtual convida a “creure’s informat” a “considerar-se comunicat”. Recordo una cançó de Silvio Rodríguez que diu: Que fàcil és protestar per la bomba que va caure / a mil quilòmetres del rober i de la nevera … Llavors, aquí el gran desafiament que es desprèn de la lectura d’aquest capítol és: de quin material està fet el “nosaltres”? Tindrà el mateix sentit que en un altre temps?, Ha resignificarse?, Podrem fer-ho?

Daniel Levy, al final del capítol Subjectivitats en l’era digital, expressa: “Si pensem en la cultura com aquella manera d’habitar el món, haurem d’incloure els espais virtuals d’interacció, les maneres d’intercanvi, els consums i hàbits generats a partir de la xarxa, les diferents propostes i tendències que per aquí circulen, i les maneres de transmissió i transformació que prevalen “.

Un capítol intens i que commou als que s’atreveixin a aquests interrogants. Però com abans els deia, l’autor no ens donarà respir tan fàcilment. Suggereixo llegir el capítol De la xarxa a l’aula ¿una nova il·lusió? a continuació de Subjectivitats … Considero aquesta opció, perquè permet seguir el fil reflexiu en relació al lloc i funció de les TIC en la relació docent- alumne. L’autor comença el capítol amb una afirmació: “Estem davant d’un nou paradigma”, referit especialment a l’ingrés de les TIC a l’espai educatiu, el seu accés no equitatiu, tot i les tensions que promouen en la relació docent-alumne al moment de pensar el llaç pedagògic.

“Per al nen l’escola ÉS la societat” deia Françoise Dolto. Aquesta noció és la que Levy rescata el recórrer aquest capítol. La qüestió escolar sempre és social, va més enllà de la família, ja que permet la construcció d’una possibilitat exogàmica: créixer fora del conegut. Per això és que – en el cas específic de la relació de l’estudiant amb les TIC a l’espai educatiu – es torna indispensable la mediació de la paraula del món adult davant la informació crua. En aquest lloc Levy exposa cap a on van dirigides les imatges (impacten en l’emocional) i la importància de la tramitació per mitjà de la paraula. Aquesta consideració que l’autor realitza em sembla molt significativa perquè visibilitza el per què del docent dins l’aula, resignifica el per a què de la institució educativa i desmitifica l’abast de les TIC dins de l’espai educatiu.

De la mà d’aquestes reflexions, torna a aparèixer en escena la qüestió de l’asimetria en la relació docent-alumne. Aquesta ja no està basada en l ‘”autoritat” com a posició dominant, sinó en la possibilitat de brindar recursos simbòlics per accedir a aquest món que – probablement més directament – li arriba a l’estudiant gràcies a la mediació de les TIC. D’aquesta manera, emergeix la possibilitat de resoldre la tensió entre les formes clàssiques del saber i les maneres actuals d’interactuar: aquestes es salven per mitjà de la confiança.

Aquí l’autor ens porta a reflexionar sobre el destí homogeneïtzador que la institució escolar va tenir en els seus orígens – i que encara conserva en certa mesura – exposant que allà fonamental d’aquest temps és la inclusió social a la convivència de les diferències: “la possibilitat de generar un entramat heterogeni amb les aportacions de cadascú “, diu Levy. És aquí on els lectors poden trobar representacions noves per pensar en els seus rols com a educadors, on queden tots convidats a tolerar la incertesa i la contradicció.

Daniel Levy ingressa a l’escena escolar elements que a l’antic paradigma no estaven contemplats, i aquesta possibilitat ajuda concretament als docents a construir un llaç pedagògic on tots dos termes (docent-aprenent) es troben inclosos. D’aquesta manera, el professional de l’aula pot imaginar descentrat del lloc únic de coneixements, convertint-se així en facilitador dels processos d’aprenentatge. Així, la relació docent-alumne es construiria sobre un contracte simbòlic mitjançant el qual aquesta relació pot discórrer. Un enquadrament nou que no exclogui a cap dels dos, que valori l’asimetria necessària i que doni pas a la confiança en els coneixements que l’alumne porta a l’escola i posa a disposició de l’aprenentatge: “El docent s’ofereix com a garant de la possibilitat de trobada, limitant el seu poder enfront d’un altre, al qual acompanya, té cura i no sotmet “.

Per als lectors, aquest és el desafiament que presenta aquest capítol: pensar que és possible realitzar un nou contracte simbòlic basat en la confiança. Confiança en l’eficàcia de la transmissió generacional del llegat cultural, i confiança que els receptors podran substituir-nos algun dia en aquesta tasca. D’aquesta manera queda evidenciada la qualitat política i social de la praxis docent, ja que – com a tasca de l’Estat – deixa exposades quines són les herències culturals que desitja que perdurin.

En aquest contracte simbòlic hi ha la possibilitat d’una gran aventura per al docent i per a l’alumne, ja que en la construcció del llaç, tots dos discorreran per territoris nous, i la sorpresa serà l’emoció fonamental per involucrar-los en el treball. Aquest camí no està exempt de frustracions i temps que són diversos a la immediatesa que promou el mercat. I aquí apareix novament la qüestió del TEMPS. Es pot pensar la institució educativa, com un mirall del capitalisme on s’ofereix informació (que no és sinònim de coneixement però que és la seva matèria primera) i satisfer la immediatesa del trànsit per ella en sintonia amb el temps que proposa el neoliberalisme (satisfacció immediata , el coneixement com a mercaderia). Però també es pot habitar la institució educativa des d’un lloc de resistència i construcció de subjectivitat ciutadana democràtica: “Els processos requereixen els seus temps i no poden reemplaçar-se per la immediatesa. La frustració és part dels processos (i per moments motor de canvi); la tasca és un producte a construir (entre les parts) i no una adquisició de consum, i el coneixement pot constituir-se en un objecte de desig si hi ha implicació subjectiva i no ritual de consum “.

Finalment, l’autor ens convida a l’experiència del pensament crític pel que fa a les aportacions de la tecnologia en l’espai educatiu, destacant clarament que l’enquadrament per a la seva anàlisi és essencialment pedagògic i ideològic, sent necessari – per al seu abordatge – explicitar la concepció que es tingui sobre l’escola, del subjecte i de l’educació.

Finalment – respecte de la trilogia Levy – anem a endinsar-nos al capítol 6 que materialitza les línies teòriques exposades en els capítols anteriors. De fet, l’autor descriu l’intent de conformar un mapa “que mostri … les diverses formes en què avui s’habita a les escoles …”. En absolut llavors és innocent el títol Convivències Escolars. Aquest plural ens avisa de la complexitat i la diversitat d’escenaris possibles. Com els assenyalava al començament, torna a aparèixer la mirada filosòfica de Levy en aquest cas de la mà de Foucault. Les nocions de docilitat, disciplina, operacions sobre els cossos, són represes per Levy i utilitzades com a instruments per llegir la història de la institució escolar.

Hi ha una frase molt interessant al començament d’aquest capítol, esperançadora podria dir: “L’escola com a última resistència a l’exclusió”. Considero encoratjador que l’autor hagi escrit aquesta idea. Podria haver-la pensat i no portar-la al paper. Però ho va fer. Entenc que és important que ho hagi fet sobretot pel rumb que segueix el text pel que fa a les convivències escolars i al títol final referit al bullying. Ja tornarem sobre això.

DL comença el recorregut amb una mirada històrica sobre l’esdevenir de la institució educativa recordant seu naixement amb el sorgiment dels Estats Nacionals. Ens recorda la seva pretensió d’hegemonia, la instauració de la categoria alumne, la creació de regles de disciplina, la seva expansió cap al territori nacional, els anhels de l’escola com a motor del progrés, la socialització i l’alfabetització, les promeses per a aquells que hi anessin de gaudir de noves possibilitats socials i millorar les seves condicions d’origen.

Enriqueix aquest títol compartint un relat extret de “El llibre dels nens”, una lectura escolar de 1901. Aquest recurs – el de portar a l’actualitat documents d’època – és una eina poderosa ja que permet al lector confrontar les significacions amb les quals va ser banyada la institució escolar en els seus orígens i permet evidenciar els residus que encara segueixen vigents i obturen el pas cap a una nova mirada sobre l’espai escolar. L’anàlisi que realitza del contingut d’aquest document descriu la potència simbòlica de la institució educativa en el temps històric que va ser creada.

A continuació – gairebé inevitablement- reprèn la qüestió de la disciplina i proposa un recorregut històric lligat a l’ordre i al progrés. Un altre document – aquest cop un paràgraf de la novel·la “Ciències morals “ de Martín Kohan – és l’excusa que utilitza l’autor per exhibir el clima que genera estar posicionats en el paradigma de la disciplina. I a partir d’allà es veu amb més claredat la diferència que hi ha respecte l’enquadrament que habiliten les convivències. De la mà d’aquest títol s’obre un espai per pensar l’autoritat lligada a allò repressiu i a allò prohibit en contraposició a l’autoritat en el sentit proposat per l’autor. Autoritat i semblant són significacions imaginàries socials la consistència sociohistòrica és innegable. Per això el recorregut presentat permet als lectors descobrir-hi una línia de continuïtat i no quedar-se en un salt disruptiu que confon i inhibeix als docents llançant-los a una zona fosca des de la qual els resulta molt difícil reconèixer-se davant els estudiants.

En aclarir la modificació del paradigma de l’homogeneïtat, és a dir, en reconèixer que la meta de l’escola és la inclusió a partir del respecte per la diversitat, la convivència és resignificada. És possible pensar-la com una zona – un Entre – on les relacions interpersonals tenen valor per als subjectes integrants de l’espai educatiu (autoritats, docents, estudiants, pares, comunitat). Perquè és allà, en aquest Entre que promouen les relacions interpersonals emmarcades en l’espai institucional, on es produeix el fet educatiu. I és on, i des d’on és possible la transmissió cultural intergeneracional que ens configura com a subjectes i on – al seu torn i en aquest mateix moviment – configurem allò social.

És per això que en paràgrafs anteriors assenyalava la qüestió de l’autoritat i la de semblant. Perquè des d’aquesta perspectiva, la mirada que es construeix sobre l’altre (l’alumne, l’estudiant, el jove) canvia el seu signe. Les narratives socials sobre joves indolents, descompromesos, aliens al món que els envolta, es modifica en posicionar-nos des del territori de les convivències. Perquè allà la participació es torna l’eix gravitacional que aglutina la vida institucional. Copio textual el que Daniel Levy escriu a la pàgina 172, perquè crec que la manera en què ho expressa, és summament eloqüent i aclaridora: “La participació també és un aprenentatge, tant per als joves com per als adults. És un procés que implica assumir responsabilitats, establir acords, organitzar idees, confrontar opinions i arribar a consensos. “Participar” vol dir tenir en compte l’altre, posicionar-se respecte d’una opinió, establir vies de diàleg i negociació, i prendre compromisos. La participació augmenta els nivells de pertinença i d’implicació institucional, dinamitza les potencialitats del conjunt i estableix la possibilitat de conformació d’una comunitat a partir de l’intercanvi. És un procés complex que implica temps i ajustos, revisió de marcs institucionals, adequacions de diferents cultures i diferents mirades, posicionaments nou sobre dinàmiques conegudes del govern escolar i formes diferents de concebre l’autoritat “.

Aquest paràgraf és central en el plantejament de Levy. Podria dir que tot el que ha escrit ha estat dirigit a arribar a aquestes paraules, a rebre-les, bressar-les i fer-les néixer per posar-les a funcionar com un instrument poderós al servei de desmuntar discursos inconsistents que aclaparen la vida escolar i els seus integrants.

És així que en parlar de la importància dels grups per als joves, ho fa des d’un lloc crític respecte de les narratives circulants. Per a qualsevol humà sentir-se respectat, considerat i inclòs és important. Sobretot per als joves. Més encara a causa de la importància que adquireixen les conquestes identitàries en aquest temps vital. Aquí és on discursos com el del bullying mereixen ser llegits críticament. Separar la violència social de la violència a les escoles, és com a mínim, maldestre. Si bé és cert que adquireix diversos colors segons l’escenari on s’expressa, és innegable que una societat que ha donat espai a la impunitat, ha promogut subjectivitats en sintonia. Aquesta perspectiva ha de ser inclosa en la lectura que es realitzi de les violències a les escoles. És així que la crítica que DL realitza al terme bullying s’hauria de tenir en compte molt seriosament. Sense negar les conseqüències de la violència o les reaccions agressives que existeixen en els vincles interpersonals, aquesta és una aportació més que l’autor realitza a favor de desmuntar un altre dels discursos inconsistents que planen sobre els joves, les escoles i les societats.

Reprenent la lectura lineal del llibre, retorno al capítol 4 – que ens ofereix Daniel Korinfeld – Espais i Institucions suficientment subjectivats. Aquest capítol aborda una qüestió de molta actualitat tant per a una pedagogia que pretengui contemplar el subjectiu com per als integrants de l’espai educatiu. Korinfeld introdueix la qüestió de la subjectivitat en les pràctiques i la conformació de les institucions recolzat en l’anàlisi d’un esdeveniment esdevingut al 1990 quan el llavors Concejo Deliberante de la Ciudad de Buenos Aires va aprovar un projecte d’ordenança per cedir part de l’històric col·legi President Mitre per a la instal·lació de disset locals comercials. Aquest succés el va portar a explorar sobre el buidament de l’escola i – a qui dóna suport la noció de “no lloc” de Marc Augé – va enllaçar els avenços del mercat sobre les àrees de la vida social i va assenyalar els reptes de l’escola per seguir conformant “un lloc “.

En aquest capítol podem veure com conflueixen els assenyalaments realitzats en capítols anteriors sobre l’esdevenir sociohistòric i la seva influència en la producció de subjectivitats i les institucions. Adquireixen materialitat, visibilitat, consistència, totes aquelles idees expressades amb força en un pla més teòric. “Espais i Institucions suicientment subjectivats” mostra els efectes i revela els desafiaments al moment de pensar la qüestió de la subjectivitat EN la vida institucional educativa. L’antídot proposat per DK s’assenta en l’expressió de René Kaes: generar un espai suficientment subjectivat i relativament operatiu. És així que en aquestes pàgines l’autor tractarà sobre què significa aquesta possibilitat i reflexionarà sobre tenir en compte la noció de subjectivitat en l’anàlisi de l’escena educativa.

En el primer títol “Condicions sobre la producció de subjectivitat”, DK realitza un treball minuciós sobre la noció de subjectivitat, situant-la en el seu lloc d’origen, netejant-la de les indiferenciacions que ha produït la vulgarització del terme i especificant els seus contorns i els seus abastos. Tota aquesta tasca inscrita, a més , dins de l’enquadrament del escolar.

L’experiència de socialitzar per mitjà del coneixement que es viu en l’espai educatiu, imprimeix empremtes que recorreran als integrants de la pràctica institucional educativa. I és en aquest Entre – que aborda en aquestes pàgines l’autor – on la noció de subjectivitat s’endinsa des de la seva conceptualització més estricta. Lluny de presentar-se, com moltes vegades passa, indiferenciada de la noció de psiquisme o referida simplement a allò específicament humà, es constitueix en la cruïlla d’allò sociohistòric institucional. La subjectivitat no és una noció donada d’una vegada i per sempre. La subjectivitat es troba travessada pels esdeveniments socials, polítics i culturals, de manera que es produeix un moviment d’anada i tornada, un condicionament mutu: allò social marca el que és singular singular i així el que és subjectiu modifica la cultura que el rep. “La subjectivitat és cultura singularitzada, així com la cultura és subjectivitat”. És així i d’aquesta manera com la cultura produeix subjectes capaços d’alterar la pròpia subjectivitat instituïda i el llaç social. És a dir, com els humans podem canviar el món en què vivim.

El segon títol Quatre moviments per seguir pensant la qüestió del subjecte en el llaç pedagògic interpel·la “alguns dels supòsits que operen en el discurs pedagògic tradicional i que dificulten l’abordatge dels nivells de complexitat de l’experiència actual”

 

La subjectivitat de l’alumne: Els afectes dels alumnes participen de l’escena de l’ensenyament

La mútua afectació del llaç pedagògic: No només la subjectivitat de l’alumne està posada en joc sinó també la del docent que està implicat. La seva pròpia biografia i la multiplicitat de contingències vitals, estaran presents en l’acte educatiu.

Els límits de saber sobre el que és subjectiu: Els efectes que es desencadenen – des d’aquesta perspectiva – en el llaç pedagògic, no són calculables. La incertesa apareix com un element més en l’espai educatiu.

La institució com a productora de subjectivitat: La dimensió institucional s’albira com una trama productora – en estar inserida en un entramat social més gran – i no només com a marc.

Aquests quatre moviments proposats per l’autor interpel·len les marques d’origen del discurs pedagògic i permet – amb la seva visibilitat – anticipar conceptualment, brindant significants nous per abordar vells malestars que incrementen el patiment en les institucions.

Considero que hem de tornar a un fragment del títol, aquell que fa referència a suficientment subjectivat. Ja hem dit alguna cosa de com l’autor es recolza en Kaes, però resulta inevitable l’associació amb Winnicott. Unit a Foucault, l’autor s’interroga sobre aquestes idees. Un espai prou subjectivat – en analogia amb la mare prou bona de Winnicott – seria aquell capaç de “sostenir la possibilitat d’una experiència en el sentit de la transformació subjectiva dels que hi estan involucrats“.

 Finalment, i en sintonia amb el pensament de Freud on exposa les professions impossibles – educar, governar i psicoanalitzar – l’autor convida a reconèixer una nova posició subjectiva “Ser Educador“. De la mà d’Ulloa, Rancière, Dejours, Diker i Foucault, desglossa el que entén com a “itinerari subjectiu”, és a dir, els modes que cada subjecte experimenta la seva travessia escolar.

D’aquesta manera, permet que el lector es trobi advertit de l’aspecte multidimensional que condiciona el procés de subjectivació en les institucions educatives, exposant clarament la responsabilitat política i subjectiva que es posen en joc. Aquest capítol enriqueix la mirada del llaç pedagògic, les institucions educatives i l‘Entre que les habita, perquè inclou amb precisió – no per això sense esperança – la qüestió de l’impredictible: “Si l’acte d’educar es desenvolupa en determinat domini social-institucional , les coincidències, les divergències, les ambivalències i contradiccions, les ambigüitats i les certeses dels educadors adquireixen un nou lloc que ja no és natural sinó permanentment configurat “. I allà és on, al meu entendre, es juga la possibilitat de sortir de l’atrapament i emergeix l’oportunitat de somiar amb la creació d’altres mons.

La virtut de Les pràctiques de l’orientació educativa – capítol 7 de Sergio Rascovan – rau en la textura dinàmica del text. L’autor ens recorda no delimitar la crítica possible a la institució escolar, de la crítica al model socioeconòmic-cultural hegemònic. També ens adverteix sobre alguns corrents crítics que qüestionen l’educació pública estatal desconeixent l’impacte que el neoliberalisme va produir als països llatinoamericans. En aquest sentit, declara la posició de prudència que els autors d’aquest llibre sostenen sobre això.

Delimitat l’enquadrament eticopolític des d’on s’exposarà, comença un recorregut enriquidor per al lector on revela puntualment els desafiaments d’aquests temps. I en aquest sentit la seva indicació apunta a l’imperatiu actual en educació i el refereix a la generació d’espais per pensar, crear i reinventar la institució escolar. El terme que recorrerà tot el capítol és d’ inclusió. I la força d’aquesta noció, està donada en la potència que conserva la institució escolar, on podem veure el braç de l’Estat conformant subjectivitats ciutadanes i promovent els drets humans.

Per pensar la inclusió, Rascovan recorre a la inclusió de dispositius d’acompanyament, és per això que comença delimitant i conceptualitzant les pràctiques de l’Orientació Educativa. És molt interessant la perspectiva que planteja aquest títol perquè – entenc – permet als que estan ocupant aquesta funció, comptar amb més recursos per construir-la des d’un lloc creatiu i menys opressiu. L’autor demarca el territori de l’Orientació Educativa deixant en clar que no es tracta d’una disciplina sinó d’un camp de problemes abordable des d’una lògica transdisciplinària: “L’especificitat de l’Orientació Educativa pot situar en la dimensió conflictiva pròpia de les interseccions entre els subjectes, els grups, les institucions i les comunitats “. Lluny de ser oceànic el territori d’abordatge, aclareix amb precisió els malestars que recorre aquest Entre del qual venim parlant des del començament i que està especificat en el títol d’aquest llibre: Entre adolescents i adults a l’escola: puntuacions d’època.

Rascován proposa pensar l’Orientació Educativa conformada per un equip, amb una mirada transdisciplinària, i amb un horitzó de no protagonisme (en el sentit de lloc de totes les respostes). Aquesta funció de l’Orientació Educativa busca interrogar els conflictes, exposar, posar paraules al malestar per propiciar el passatge del conflicte a la configuració d’una situació problemàtica. D’aquesta manera generar un espai d’implicació dels subjectes participants en la construcció de la sortida d’aquest malestar. A la clínica psicoanalítica, hi ha una pregunta a la qual és important arribar: què hi ha de mi al malestar que m’afligeix​​? Rascovan, encoratjant una posició analítica, clínica – en el sentit ampli del terme – convida al fet que els subjectes siguin partícips de la revelación del símptoma com enigma: “jo / nosaltres tinc / tenim alguna cosa a veure amb allò que em / ens passa”. Aquest és el gran moviment que observo com característic d’aquest capítol. Rascovan treu de la indefinició als “equips pedagògics”, “gabinets”, “professionals i tutors” i els instal·la en un camp de menys frustració i més efectivitat en la tasca: “En la mesura que alguna cosa ens resulti molesta, podrem generar – a través d’un passatge del passiu a l’actiu – camins d’elaboració “.

Aquí és on apareix novament (dic novament perquè és una línia que ha solcat tot el text en els seus diferents autors) la importància de l’escolta – aquest sentir més enllà del que s’ha dit – com un procés d’obertura a l’alteritat. És per això que el producte d’aquesta intervenció té el color artesanal, d’allò singular que emergeix a partir de directrius generals que cada disciplina intervinent aportarà en la resolució de la situació problemàtica.

Per això hi ha un gran pas que mereix realitzar-se i està en sintonia amb el que s’assenyala en capítols anteriors: un canvi de paradigma. La crítica que mereix el discurs tècnic pedagògic és inevitable perquè és un lloc que sobreentén l’escena institucional. El “sobreentendre l’escenari escolar es fonamenta en la possessió d’un saber suposadament científic que produeix una pràctica sostinguda exclusivament en l’eficiència de la tècnica … Enfront d’aquesta concepció, proposem una perspectiva crítica, un abordatge des de la complexitat que desnaturalitzi els fenòmens socials i que propiciï la deconstrucció de les trames que teixeixen les situacions problemàtiques institucionals “.

Aquesta perspectiva que proposa Rascovan respecte de l’Orientació Educativa, socialitza els obstacles davant els quals s’enfronten els que participen de l’escola i torna a les seves mans les possibilitats de resolució. Una mirada molt humanitzant i compromesa que alimenta i materialitza la tan anhelada inclusió que té com a meta la institució escolar.

Arribats a aquest punt, SR avança sobre un tema major: les interseccions entre salut i educació. I abans de prosseguir considero fonamental assenyalar l’ancoratge que realitza l’autor en els principis sostinguts en la Ley Nacional de Salud Mental N º 26657. Em sembla important perquè el rumb que va haver de transitar la Llei des de 2011 per a la seva aprovació, sanció i posada en funcionament parla dels enemics als quals s’enfronta aquesta normativa i els paradigmes que qüestiona i modifica amb la seva definitiva reglamentació en 2013. És per això que quan Rascovan aprofundeix en les qüestions de salut i educació, no escapa a l’anàlisi del terme salut mental i a com els sentits amb els quals ha estat tenyit, han servit com rètols opressors i excloents per a aquells que “no encaixen” en els enquadraments instituïts.

Perquè justament d’això parla Rascovan en aquest capítol, d’allò que “no encaixa”. I bàsicament deixa al descobert que això que “no encaixa” és de l’ordre de l’humà. Per això i des d’allà, pensa l’Orientació Educativa no en el sentit d’aquell que sap i orienta cap a una direcció determinada a l’altre, sinó com un dispositiu capaç de “sostenir la singularitat i el protagonisme dels subjectes, dels grups i de les institucions en la definició dels seus propis problemes i en la recerca col·lectiva de les alternatives per abordar-los i superar-los “. I això l’autor pot dir-ho perquè s’evidencia que està ubicat des del paradigma que proposa la Ley de Salud Mental.

Aquestes paraules posades allà, “recerca col·lectiva”, troben les seves arrels en l’anhel exposat en la llei, on nia una noció de salut mental que transcendeix l’acció d’efectors específics per esdevenir en un camp articulat amb la participació comunitària. Allà s’ubica el territori de l’Orientació Educativa.

Llegir els paràgrafs on l’autor exposa el que al seu entendre serien els elements amb els quals podríem entendre la Salut Mental Comunitària és una clara demostració de la possibilitat concreta de dur endavant el canvi de paradigma desmuntant els discursos inconsistents que al seu voltant han teixit bàsicament sectors de poder que es resisteixen a abandonar el seu lloc de privilegi.

Finalment, l’autor es llança de ple a l’anàlisi de les tutories com a dispositiu d’acompanyament fent accent en alliberar de sentits retrògrads els termes tutoria i acompanyament. Allunya els termes de la noció de tutela i n’indica la condició de transitoris. Llegint aquest temps històric com un “mentrestant“, situa a aquest dispositiu d’acompanyament com “un dels invents” per transitar la crisi. La qualitat màxima que assenyala l’autor respecte de la tutoria està referida a la pèrdua de centralitat, de protagonisme, posant en eix la seva possibilitat de generar les possibilitats perquè els mateixos protagonistes puguin resoldre en el futur situacions similars sense la seva mediació directa. El gran desafiament per al tutor, “és fer-se càrrec de la tasca tutorial no per apropiar sinó, justament, per redistribuir quan sigui necessari, perquè cadascú ocupi el seu lloc i es restitueixi la missió educadora”.

És així que aquest dispositiu requereix d’una interpel·lació sobre l’ètica en relació amb l’altre. Per això l’autor porta des del més humà, una paraula amable: hospitalitat. L’itinerari dels nouvinguts al sistema educatiu, consistent en ser rebuts, transitar i marxar, és pensat per SR mitjançant la implementació de processos d’acompanyament “entesos com a formes d’exercir l’hospitalitat, de promoure la seguretat, d’estimular la sociabilitat al conjunt d’experiències pedagògiques com a àmbits de trobada interpersonal “. És aquesta paraula senzilla la que interpel·la i ensorra el parany de la tutela i dóna pas al subjecte de dret que habita la institució escolar. Recordo en aquest moment una frase de Freud que diu “la infància no és un beatífic idil·li”. Permetent una analogia amb aquesta frase, m’uneixo a les paraules de l’autor per assenyalar que la relació amb l’altre tampoc ho és. Per això els humans, segle rere segle, hem anat construint mirades noves cap a l’alteritat de la mà de la conquestes de drets (els esclaus, els aborígens, les dones, els nens) ingressant a la condició humana a aquells que estaven exclosos per la primacia de la mirada adultocèntrica i europeïtzant. Aquesta lluita continua i la mirada de SR en aquest capítol ens fa adonar del que encara hem de conquerir – “en relació a la necessitat de deconstruir la imatge determinada i prefixada de l’altre” – dins l’espai educatiu.

En el vuitè capítol ens trobem amb un Daniel Korinfeld que reprèn una línia plantejada en el capítol 2 respecte de la commoció que provoca la velocitat de les transformacions socioculturals i els efectes en les subjectivitats i el temps necessari d’elaboració simbòlica que requereixen. Bàsicament porta novament aquesta idea per obrir el debat sobre els espais d’interlocució possibles dins de les institucions educatives. El títol del capítol Equips d’Orientació, Espais d’Interlocució ens avança el territori cap a on dirigirà la mirada l’autor. Sempre referenciat en l’esdevenir històric de les disciplines, anirà de ple a les tensions que es registren a les demandes cap als anomenats tradicionalment “gabinets”, el parany en què es troben presoners i la proposta d’una sortida possible.

Per a això comença explorant les formes de les queixes que circulen en l’Entre institucional on hi estan contemplats els “equips”, exposant com una de les causes de la seva recurrència del que l’autor anomena “marques d’origen”. Es refereix amb aquesta expressió a les maneres dels “equips tècnics” de concebre i posicionar-se en les pràctiques travessades profundament pel discurs pedagògic tradicional i el Model Mèdic hegemònic que “tendeixen a replicar els mandats fundacionals d’adaptació i normalització que, puntualment, segueixen sostenint la noció de “l’alumne problema” pel que no aconsegueixen descentrar del treball sobre el cas individual”.

El malestar que comporta ocupar aquest lloc és plasmat en els sentiments d’impotència expressats per mestres, professors, directius i professionals. És per això que l’autor proposa recórrer aquestes pàgines descobrint les virtuts d’una altra configuració possible per a la trobada entre l’educador i el “psi”: els espais d’interlocució. Aquest dispositiu requereix per la seva dinàmica la possibilitat de la interdisciplina, on la condició requerida per a la seva operativitat és el profund coneixement de cada un dels participants sobre el domini de la seva disciplina, sobretot pel que fa al “saber sobre la seva insuficiència”.

Pel que respecta a les formes de les demandes cap al professional “psi”, l’autor exposa dos vectors com paradigmàtics: la posició de “policia” i la de “bomber”. És a dir, la demanda disciplinària punitiva i la presentació de conflictes en la seva etapa aguda amb la conseqüent exigència de resolució immediata. Recorrent el camí que ens brinda la història de l’educació, podem advertir d’on vénen i com s’han instal·lat aquest tipus de modalitats de demanda. Durant molt de temps, el saber “psi” va ser aplicat com una tecnologia que detecta i classifica les conductes disfuncionals, amb la seva respectiva terapèutica. Tot això com a producte de l’herència del discurs Mèdic Hegemònic. Alhora l’Acadèmia aporta a aquesta estructura formant professionals en aquesta línia i – amb la desvalorització vigent del treball “psi” en els espais institucionals en contraposició a la sobrevaloració de la clínica – l’engranatge ho acobla perquè això sigui així.

D’aquesta manera, “el psicòleg és convocat a treballar centralment amb els aspectes patològics de l’escola, amb tot allò considerat símptoma; així és situat en l’eix salut-malaltia de manera excloent “.

En aquest punt, DK proposa realitzar una relectura de l’ús del terme “símptoma”, on la mirada tradicional refereixi a l’existència d’una patologia i d’un saber sobre ella al que només podria accedir un altre que compti amb les eines adequades; pel que proposa com a estratègia, diferenciar – per sortir de la trampa tràgica – entre un símptoma a l’escola i un símptoma escolar.

Pel que fa al primer (un símptoma a l’escola) assenyala la no necessària relació amb el discurs pedagògic ni amb la institució educativa. Pel que fa al segon (un símptoma escolar) el remet al que produeix la pròpia dinàmica de l’escola. Aquesta fina línia es torna una eina absolutament imprescindible per als que integren els “espais psi” ja que els permet reconvertir la queixa, ubicar-los en un lloc que permeti una interlocució, reconfigurar així la demanda i crear l’avantsala d’una trobada possible. Aquesta diferenciació, aporta la visibilització dels propis prejudicis, permetent la sortida “d’acceptar, accedir i plegar la comanda tal com està enunciat“.

Quan Korinfeld diu “La intervenció apunta a commoure la certesa amb què es presenta el símptoma d’un nen o un adolescent” s’ensorra el lloc impotent on la rigidesa del model mèdic hegemònic i la seva reproducció infinita, s’ha ubicat als professionals “psi” en el treball en institucions educatives. És una frase senzilla però poderosa on es registra el valor de la lectura d’aquest llibre. Petites claus que obren enormes portes.

A partir d’allí, el que segueix és el procés de construcció de l’espai d’interlocució. La conversa com a eina, com a lloc d’implicació, com a reconeixement de l’alteritat, com a “moviment de la posició inicial dels interlocutors“. Moviment que permet l’emergència de la “despatologització” del “alumne problema”. De la mà de la “patologització” es posen en funcionament dispositius, pràctiques i terapèutiques molt qüestionades, on es prioritza l’assoliment de la docilitat del nen, l’endormiscament del seu malestar i la sobreadaptació per damunt de l’escolta atenta sobre el sofriment subjectiu. És per això que cal llegir especialment aquestes una i altra vegada per replantejar el valor de la responsabilitat del món adult respecte del món infantil en la vida institucional.

Així mateix, aquest moviment té les seves conseqüències en el personal docent, fent-lo córrer de la sobrecàrrega que implica la seva tasca. És cert que generar aquests espais d’interlocució poden resultar incòmodes en un principi – sobretot tenint en compte el “mentrestant” que viu la institució educativa i que ha estat assenyalat al capítol anterior per Rascovan – però d’això es tracta en el desafiament. Superar la molèstia que provoca la trobada amb l’altre, neutralitzar els prejudicis i aventurar-se a la creació “d’una conversa amb efectes pràctics que supera allò disciplinari i produeix una cosa nova, que implica pèrdues, un atac a la omnipotència i al narcisisme. Un dispositiu que només és possible en la construcció d’un camp transferència que inclogui la confrontació i el consens, i que no es dóna sense pensar / actuar / exercir el poder a algunes de les seves dimensions … (recordant que) en les modalitats d’anàlisi i intervenció es posen en joc modes de subjectivació, i aquesta és la responsabilitat política i subjectiva en joc” 

El capítol 9 Els camins de la vida a càrrec de Sergio Rascovan, ens lliura els resultats de dues investigacions realitzades una el 2006 i una altra el 2010. Per emmarcar la presentació d’aquests treballs, l’autor realitza una exposició de diversos termes que es troben vinculats al camp vocacional. Aquests són: trajectòries, itineraris, transicions. Igual que en capítols anteriors, cada terme es troba contextualitzat sociohistòricament de manera que la primera part del capítol es transforma en una col·lecció de pintures d’època pel que fa a l’escolarització, les promeses de mobilitat social, la inclusió de joves de classes populars al sistema educatiu, la construcció de la cursa com a institució productora de subjectivitat, el debilitament de la societat salarial i la sensació de “salt al buit” que provoca en l’actualitat el moment de l’elecció d’un quefer futur.

També podria dir que aquest capítol parla sobre allò modificable, l’ immodificable, l’estàtic i el dinàmic. Perquè en pensar com s’ha configurat la importància del què fer a la vida de les persones a través del temps, Rascovan ens mostra el pas del sòlid al líquid, d’allò instituït d’una vegada i per sempre a les trajectòries transicionals, “l’imperatiu d’haver de buscar un objecte absolut que atorgui identitat” a la possibilitat de “sortir i entrar de diferents activitats, amb més moviment i menys estabilitat, de vegades sense rumb fix”.

Aquest és l’enquadrament on circularan les preguntes sobre la importància de l’estudi, l’anhel de la seva finalització, els temors davant de la fi del cicle d’ensenyament mitjà, l’accés als diners, la importància del treball i la mirada dels joves actuals respecte d’altres temps històrics.

És important destacar els marcs i els equips que van portar endavant les investigacions. La primera va ser realitzada en els anys 2006 i 2007. Des de la Secretaria Científica de l’Associació de Professionals de l’Orientació de la República Argentina (APORA), es va indagar sobre les eleccions vocacionals de joves propers a sortir (acabar) de l’escola secundària. Van ser enquestats 4323 estudiants de 108 escoles de diferents localitats del país. A la segona – realitzada el 2010 – es va donar inici a la “Fase II” proposant la revisió crítica dels resultats obtinguts en la primera investigació. La convocatòria va estar dirigida a que els estudiants de diferents sectors socials i variades geografies del nostre país es manifestessin sobre la seva situació en finalitzar l’escola secundària. El procediment amb què es va operar va ser exposar les dades escollides de la “Fase I” perquè opinessin i els analitzessin críticament. Després i a partir d’allò, que expressessin com vivien el moment de finalització dels estudis i de decisió sobre els seus projectes futurs.

Tenint en compte l’interval de temps de la història que separa aquestes dues incursions és possible dir que la riquesa d’aquest estudi rau en la resposta obtinguda a través de la mirada dels joves sobre els joves mateixos.

Aquest capítol tanca – en els sentits en què finalitza i reuneix- el munt de preocupacions, especulacions, interrogants i propostes exposades a través de tot el llibre. I cal destacar el paràgraf final, perquè nuclears en les seves paraules el sentit últim (o la intenció primera) dels autors. Diu així: “triar què fer a la vida és un dret de tots els ciutadans. Les pràctiques de l’Orientació Vocacional haurien de col·laborar amb el seu compliment efectiu. El desafiament és pensar i fer Orientació com a política pública que respecti i valori la singularitat de les institucions, els grups i els subjectes “.

Com podem observar, la qüestió de la subjectivitat, les polítiques públiques, els drets i la ciutadania recorren de principi a fi aquestes pàgines. Un text que mostra la tasca compromesa de tres intel·lectuals que s’atreveixen a la reflexió i a l’exposició de les seves investigacions, pensaments i conclusions perquè els lectors – a l’interrogar-los i interrogar-se – rellancin aquestes idees en formes sempre noves de pensar l’espai escolar.

Finalment, suggereixo una mirada particular respecte a la bibliografia. Llegir la bibliografia i les seves cites extretes, parla també del llibre i dels seus autors. La coherència ideològica i teòrica que hi està expressada, fa de garantia per als que seran els lectors d’aquesta obra. Considero la importància de la seva homogeneïtat, no en el sentit de compacta sinó en el de la seva consistència, fet que permet saber des d’on es parla: teòricament, ideològicament i políticament. Un llibre com aquest, que es recolza en abundant contingut sociohistòric per poder inserir l’anàlisi de la qüestió escolar, requereix l’honestedat intel·lectual que els autors han imprès en les seves pàgines. Això testimonia que són els recorreguts personals dels autors els que alimenten la coherència que manté a través del temps la creació de Punto Seguido. Espacio de intercambio y formación en salud y educación i totes les activitats que des d’aquest lloc es desprenen. I això – en la meva humil opinió – li ofereix un valor afegit al text que hem compartit en aquesta ressenya.

_______________________________________________________________ 

Nota:

[1]Korinfeld, D.; Levy, D. y Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Correspondencia con la autora: Viviana Demaría. E-mail: vbdemaria@hotmail.com

Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.