ASESORANDO PARA LA MEJORA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS: creando puentes en un centro de secundaria

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Nº 46 (2a.época)  marzo 2017
URL: www.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
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Psicopedagogía y orientación 


Asesoramiento psicopedagógico – 1.2.

Mª José Marco
EAP B-21 SE de Sant Martí

 

RESUMEN
El artículo describe cómo se creó una mejora de la práctica educativa en un centro de secundaria durante un proceso de formación en un modelo de asesoramiento estructurado en fases de construcción de la mejora. Observaremos que se puede modificar la sensibilidad y la dinámica de un claustro a través del traspaso del proceso de construcción y revisión conjunta del plan individualizado (PI) de una alumna de 4º de ESO con un equipo docente de 1º de la ESO para aplicarlo a los PI de ese nivel. El asesoramiento se convierte en un instrumento de reflexión y de trabajo para el asesor del equipo de asesoramiento (EAP), para la comisión de atención a la diversidad (CAD) del centro y el equipo docente de primero. En este proceso se crean puentes entre todos los profesionales, se genera un aprendizaje colaborativo, no exento de tensiones, que suma e incluye todas las miradas, y que abre el camino hacia un nuevo enfoque de cómo trabajar la atención a la diversidad en el centro.

Palabras clave:
asesoramiento psicopedagógico, planes individuales, colaboración, educación inclusiva

 

ABSTRACT
The article describes how the improve of an educational practice in a secondary school was created during a training process in a model of consultation who structure in phases the construction of the improve. We will observe that the sensitivity and dynamics of a cloister can be modified through the transfer of the construction and joint revision process of the PI (individual plan) of a student of 4 º of ESO to a teaching team of 1º of ESO to apply it the IPs at that level. Consultation becomes an instrument of reflection and work for the EAP (Team of Psychopedagogical Consultation), for the center Care Diversity Commission and the teaching staff of first level of ESO. In this process bridges are created among all professionals, a collaborative learning, non-stress-free is generated, which sums up and includes all the visions, and opens the way to a new approach on how to work attention to diversity in the center.

Keywords:
psycho pedagogical advice, cooperation, inclusive education, individual plans

 

Se presenta un asesoramiento realizado durante dos cursos en un centro de Secundaria de cuatro líneas de la ciudad de Barcelona. El objetivo fue crear unas herramientas sencillas y funcionales para realizar el seguimiento y las evaluaciones de un alumno de 1º de ESO con retraso en el aprendizaje derivado de una discapacidad cognitiva y dificultades emocionales. Estas herramientas debían recoger la diversidad del alumno y la equidad respecto a sus compañeros, así como la diversidad de su profesorado y de sus miradas. La herramienta era un Plan Individualizado (PI), pero el sujeto de asesoramiento era todo el universo escolar ya que en la atención a cada alumno está representado todo el conjunto y las partes del Centro educativo: el equipo directivo, la comisión de atención a la diversidad (CAD), el equipo docente de cada nivel, el tutor correspondiente, el propio alumno y su sistema familiar.

El hecho de que en este centro de Secundaria se priorizara la demanda de elaborar una herramienta de trabajo que ayudara a mejorar la atención a la diversidad fue fruto de una recogida de datos, los más significativas, de las reuniones realizadas por la comisión de atención a la diversidad (CAD) del centro y de un recorrido inicial en el centro, durante el curso anterior, en el que se realizó un PI metodológico para una alumna de 4º de ESO. Este instrumento, el plan individualizado, era una “excusa” para reflexionar, para utilizar y para crear el puente a medida del centro educativo, ya que, desde el punto de vista de la experiencia de estos dos años de asesoramiento, la asesora se convierte en una constructora de puentes que de manera colaborativa y al mismo tiempo directiva, va configurando la estructura; pero la forma y los materiales del puente son únicos para ese centro concreto y también lo son los profesionales que ayudan a crearlo.

 

Fase I: Análisis y negociación de la demanda y definición conjunta de los objetivos y proceso de asesoramiento: crear una visión conjunta y global de la problemática
Esta fase es básica, para el asesor y para el centro; crear una visión global de la problemática; dibujar una estructura mental del lugar donde están trabajando (el paisaje); analizar cuáles son los pilares fundamentales con los que intervendrán tanto el tutor como el equipo docente de 1º, definir los roles de cada uno de los profesionales que intervendrán inicialmente; establecer una planificación de reuniones mínimas a lo largo del curso, incluida la de la evaluación final; definir cuáles son los componentes para la mejora de la práctica educativa y planificar la dimensión de lo que se trabajará conjuntamente. En este caso, era un PI anual y tendría dos visiones: 1) Acerca la socialización del alumno, y 2) Acerca los contenidos de aprendizaje. Todo esto conllevó una serie de reuniones: una reunión con la dirección del centro, dos reuniones con la CAD (con participación de la coordinadora pedagógica, la psicopedagoga del centro y la psicopedagoga de l’EAP) y una reunión con el tutor de 1º ESO. Esto parecía fácil, pero aún desconociamos la dimensión de la tarea iniciada.


Fase II: Análisis de las prácticas del profesorado y formulación de propuestas de mejora fase del trabajo: el análisis de modelos de PI
Esta fase consistió en analizar los diferentes modelos de PI y seleccionar uno que se adaptara al centro. Esta fase fue la más ardua porque aunque se disponía de documentos de la administración y de ejemplos de otros centros de Secundaria, había que elegir y crear un PI específico para un alumno de 1º de ESO con unas dificultades cognitivas considerables. Establecer un modelo sencillo y funcional nos parecía todo un reto. Esta tarea estuvo a cargo de la psicopedagoga del centro y la psicopedagoga del EAP. Ambas establecieron canales de comunicación vía email, y, en varias reuniones, definieron el perfil del alumno con los datos que tenían del curso anterior (6º del centro de primaria) para aportar sobre la estructura del PI y para presentarlo como propuesta en la CAD.

Fase III Diseño de las mejoras de la práctica: El diseño de los nuevos PI (los planes individualizados)
En una reunión de la CAD, la coordinadora pedagógica y los demás miembros de la comisión estudian la propuesta, modifican algún detalle y concretan de forma consensuada la estructura del PI del centro (plan individualizado de centro).

Se plantean unas sesiones de coordinación y trabajo en la comisión de atención a la diversidad del centro, con el tutor y posteriormente con el equipo docente de 1º ESO. Se presenta al tutor el nuevo modelo de PI acordado previamente en la comisión. La coordinadora pedagógica lo presenta y justifica; la psicopedagoga del centro explica el PI y sus partes, y la psicopedagoga del EAP escucha, aclara algunos conceptos y apoya el proyecto, en el que el tutor forma parte del equipo de profesionales que tienen que evaluar al alumno. La herramienta debe ser validada por todos los profesores de 1º.

Los tres profesionales de la CAD son los que explican el documento a todo el equipo docente. El PI es sencillo, vivo y dinámico. Incluye las características más significativas del alumno y la finalidad de la evaluación, que tendrá dos vertientes. Una que afecta al alumno, el proceso de aprendizaje y su evaluación; y la otra, que implica a todo el profesorado y al equipo docente que tiene que introducir nuevas propuestas en relación a las diferentes áreas y ampliar los criterios de evaluación. Esto se expuso en una sesión con un power-point.

A partir de aquí comienza la aplicación. El equipo docente utiliza y aplica el modelo revisado y ampliado en la segunda evaluación.

Fase IV Desarrollo, seguimiento y evaluación de las mejoras

1)-La revisión y redefinición de los PI.

En la CAD, se revisa y analiza el PI de la segunda evaluación. Se observan nuevas dificultades en la evaluación del alumno, porque se acaban simplificando los datos de las áreas y se colocan datos numéricos en el PI. Esto nos hace plantear, donde se quiere llegar y qué información se quiere compartir con la familia y el alumno, ya que se deberían reflejar informaciones y datos que se ajusten más al perfil real del alumno.

Por este motivo, la psicopedagoga de l’EAP realiza una revisión de todos los documentos de las evaluaciones realizadas y presenta un guión de debate en la reunión de la CAD para redefinir el modelo de PI: lo que se está haciendo, que pretenden con eses tipo de evaluación y aporta una recopilación de las diferentes dificultades que han aparecido:

 

A pesar de realizado, el PI y las respectivas adaptaciones, resultan insuficientes debido al gran desnivel de conocimientos y de potencial del alumno.
Los objetivos de Secundaria y del grupo de iguales de referencia están muy alejados de las posibilidades de este alumno.
Los profesores se encuentran muy desconcertados respecto a este alumno.
Para poder ayudar a la familia necesitan herramientas más claras que les ayuden a comprender la problemática de su hijo.
Hay puntos de vista no coincidentes con el profesional externo que apoya al alumno.
Las notas de evaluación del SAGA (sistema informático utilizado para la evaluación) son estándares y no sirven para evaluar un alumno con muchas dificultades.

Se informa a la Inspección del trabajo realizado para poder abrir futuras alternativas.

1)- La reformulación crítica
La psicopedagoga de l’EAP realiza una nueva propuesta de PI en la CAD. Se plantea un cambio en la organización de los objetivos y de los datos recogidos en las evaluaciones, y se clasifican por ámbitos los nuevos aspectos de evaluación del PI. Se plantea y se realiza una propuesta para todo el Equipo docente de Primero. En una reunión conjunta de la CAD, el tutor y todo el Equipo Docente de 1º de ESO se establecen nuevos acuerdos a partir de nuevas propuestas del equipo docente y se van ampliando los aspectos recogidos en el nuevo PI. Esta sesión fue clave y significativa ya que se definieron cuáles eran las competencias básicas del alumno. Aquí comienza un cambio de mirada en relación al alumno: ya no son datos numéricos; por primera vez se dispone de un perfil real de la singularidad de este alumno. Aquí y ahora podríamos señalar que este fue el fruto más rico de todo el trabajo realizado a lo largo del proceso. Esto conllevó una sesión de más de 3 horas, muy participativa y muy crítica.

Este nuevo instrumento, el nuevo plan individualizado, es el puente que establece una nueva representación del alumno en el centro de Secundaria. Es una evaluación por competencias. Todo esto está en conexión con lo que llegará a los padres, al alumno, y al programa de informes. Puede ser informatizado, pero también debe ser una herramienta global y auténtica del perfil del alumno.

Fase V: La evaluación del proceso y decisiones sobre la continuidad
Se recogieron valoraciones de todo el proceso de trabajo y mejora, desde los diferentes agentes y niveles:

El tutor encontró muy largo el proceso, pero positiva la herramienta.

 El equipo docente pidió más tiempo para reflexionar, dijo que necesitaba más información de arriba abajo y solicitó más materiales en papel para trabajar con los alumnos con dificultades o con necesidades educativas especiales.

 El equipo de la CAD señaló que ahora se disponía de una herramienta útil con un vocabulario compartido que les ayudaría en el caso de nuevos perfiles de alumnado con dificultades o con nee. Dijeron también que el proceso había sido muy largo, pero que el calendario se había cumplido.

 La psicopedagoga del EAP, reconocía que la tarea comportaba dudas y a veces incertidumbre, pero entendía que no se había limitado a un caso aislado en el centro, sino que este tipo de enfoque del trabajo había abierto nuevas miradas y había establecido nuevos canales para otros alumnos con necesidades educativas especiales. A lo largo de los dos cursos de asesoramiento habían establecido nuevos puentes para otros alumnos, uno de 2º de ESO, uno de 4º de ESO y otro de Bachillerato.

 En relación a la valoración del asesoramiento, se consideraba que los profesionales de la CAD tenían más formación, conocimiento y recorrido sobre todo el proceso, lo que les permitía trabajar de manera más autónoma y abrir nuevos perspectivas y nuevos puentes.

CONCLUSIÓN
Nos gustaría terminar valorando que el modelo de asesoramiento no finaliza aquí, sino que se ha encontrado un modelo para crear puentes dentro del centro de secundaria y que la reflexión realizada es un camino muy enriquecedor para todos los participantes para que sume miradas.

Valorar el hecho, que el asesor psicopedagógico de L’EAP sea asesorado por dos profesionales de la Universidad de Barcelona (J.Onrubia) y de la Universidad de Vic (JRLago) a partir del modelo Asesoramiento para la mejora de la práctica educativa, hace que el profesional del EAP sea a la vez Emisor y Receptor. En las sesiones de reflexión con todo el equipo del EAP se atraviesan todas las fases, se aprende a analizar las dificultades y también a compartir los diferentes puntos de vista. Y cuando llega la aplicación en un Centro Educativo, se convierte en sujeto activo del mismo proceso vivido en el EAP: analiza y apoya en el recorrido, aprende a escuchar, a sumar a otros profesionales y otras miradas del equipo docente, nos referimos al tutor/a, los profesionales de la CAD, la coordinadora pedagógica y la psicopedagoga, los profesionales externos, la familia y el alumno. Todos son sujetos activos, en mayor o menor grado, lo que se traduce en un aprendizaje colaborativo en un centro educativo de Secundaria; todos los sujetos que han participado están incluidos.

ANEXO

Plan Individualizado. Educación secundaria obligatoria

 1. Aspectos personales, metodológicos y curriculares que afectan, de forma transversal, en todas las áreas

1.1 Autonomía Personal

Refuerzo de la autoestima (evaluar lo positivo)
Ayudarle a tolerar la frustración ante sus errores
Favorecer su expresión y creatividad

1.2 Convivencia, relaciones y hábitos sociales.
Puede necesitar ayuda y pedirla para adaptarse a algunas situaciones.

1.3 Comunicación y lenguaje.
Tiene dificultades para dar su opinión y organizar su discurso y puede participar más previendo pequeñas intervenciones ante el grupo y potenciando la conversación grupal.
Manifiesta dificultades para organizar las ideas y crear textos en el lenguaje escrito

1.4 Autonomía para acceder al Currículo
Seguimiento tutorial (de unos 10 ‘semanales) y dentro de las áreas que da el tutor seguimiento más individualizar.

Planificación y organización del trabajo
Pautas concretas para la realización de los trabajos: (separarlo en el guión) 2ª lectura del texto. Encontrar palabras clave y la idea principal. Al final de la tarea, revisar lo que ha hecho.
Asegurar que ha entendido lo que se le pide. Pactar el vocabulario mínimo de cada tema. Guión de trabajo con las preguntas básicas: que, como, cuánto, cuándo, dónde, por qué y para qué.
Posibilidad de disponer de más tiempo para realizar una prueba.
Resaltar con “marcador” para diferenciar las partes que se le preguntan

Aspecto de trabajo de la atención y la memoria:
Supervisión de la agenda.
Ubicación en la clase: en primera fila y lejos de estímulos de distracción (ventana)
Darle más tiempo para la realización de los trabajos.
Si es posible, introducción de conceptos a través de imágenes.
Facilitar la anticipación en la lectura de textos y los temas a tratar.
Necesita soportes específicos para facilitarle la tarea (ej. Calculadora y tablas).

2. Materia y tipo de adaptación que se proponen


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