LA COMPETENCIA DE LA AUTONOMÍA Y LA INICIATIVA PERSONAL APLICADA A LA ACCIÓN TUTORIAL

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Nº 47 (2a.época)  septiembre 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
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Práctica profesional

 

María Melania Gómez Hernández
Profesora de Educación Secundaria Obligatoria en el INS Mont Perdut (Terrassa)

 

 

RESUMEN
El artículo que desarrollo a continuación explica mi experiencia como tutora en un centro de educación secundaria en Terrassa durante tres años. Es un instituto catalogado como centro de alta complejidad, es decir, un centro con unas necesidades específicas por la tipología de alumnado que proviene de barrios deprimidos y de familias con riesgo de exclusión social.

Desde el primer día en el centro mi principal objetivo era conseguir una relación horizontal con los alumnos, es decir, ser una acompañante en el proceso de maduración. Como segundo objetivo quería desarrollar ciertas técnicas aplicadas al trabajo por proyectos que tienen grandes posibilidades de ser transformadas en herramientas sociales y culturales.

Palabras Clave:
Tutoría, competencia básica, educación inclusiva, servicios educativos, asesoramiento psicopedagógico

ABSTRACT
The article I develop below explains my experience as a tutor in a secondary Education school in Terrassa for three years. It is a high complexity center, it means, a center with specific needs by the typology of students. They come from depressed neighborhoods and families with risk of social exclusion.

From the first day my main objective was to achieve a horizontal relationship with the students, that is to say, be a companion in the process of maturation. As a second objective, I wanted to develop certain techniques applied to the work by projects that have great possibilities of being transformed into social and cultural tools.

Key Words:
Tutorial, Basic Competence, inclusive education, educational services, psycho pedagogical advice.

 

 

1.- PUNTO DE PARTIDA: CONCEPTOS BÁSICOS QUE CONFIGURAN MI PRÁCTICA
1.1.- Contexto social y educativo

El centro del que hablo es un Instituto de Educación Secundaria (INS) en Terrassa. Este centro es muy joven, de hecho se puso en funcionamiento en el curso 2009/10. durante sus primeros cursos de vida estuvieron acogidos en un centro de primaria, el Roser Capdevila. Es un centro de alta complejidad, es decir, escolariza entre otros a alumnos que padecen situaciones en riesgo de exclusión social. El lema del centro es “saber, saber hacer y saber estar y convivir”.

(Foto 1: Fachada del instituto[1])

 

Algunos de los centros de primaria adscritos a este instituto son centros de barrios como Vilardell o Can Anglada. Vilardell es un barrio con una población sobre todo de etnia gitana mientras que Can Anglada es un barrio en el que convive un alto porcentaje de personas inmigradas de Marruecos. El instituto también está vinculado a otros centros de primaria en los que el alumnado es mayoritariamente de familias provenientes del sur de la Península de anteriores olas migratorias. Con esta composición de las familias, podemos entender que el alumnado es muy diverso.

Concretamente, la diversidad del alumnado en el instituto se reparte en un 40% de origen marroquí, seguido por un 10% de etnia gitana. El otro 50% lo forman descendientes de los inmigrados españoles de los años sesenta y setenta y en menor medida latinoamericanos. Las aulas tienen una ratio de treinta a treinta y cinco alumnos y las clases tienen una duración de cincuenta y cinco minutos.

En relación a la organización del centro, éste tiene cuatro líneas en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos líneas de primer de Bachillerato, que normalmente se convierte en una sola línea en segundo. El centro cuenta también con una USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial) en la que los alumnos con necesidades educativas especiales tienen su espacio y cuentan con el apoyo de docentes y especialistas, aunque hay una serie de horas en las que entran a formar parte del aula ordinaria acompañados de uno de los psicopedagogos. El instituto cuenta con una cantina y cada día unas madres solidarias reparten bocadillos a los niños que más lo necesitan. Además, hay un comedor solidario en colaboración con la Cruz Roja. En total, tenemos unos 550 alumnos adscritos en el centro y 55 profesores.

(Foto 2: madres solidarias[2])

 

(Foto 3: La Kantina)

 

Por lo que respecta a la metodología del centro, a lo largo de sus años de vida se ha ido desarrollando tres métodos: el trabajo sistemático (para asimilar herramientas), el trabajo globalizado (para ser competentes) y el trabajo para la excelencia (formar personas conscientes de su madurez emocional, sus habilidades y por tanto, personas con autoestima)[3].

Además, la metodología se basa en cuatro elementos importantes: el trabajo por proyectos, la tutoría compartida, el gusto por la lectura y el “Escolta’m”.

El trabajo por proyectos consiste en realizar una serie de tareas de investigación para llevar a cabo una actividad final con el objetivo de sintetizar aquello que los alumnos han aprendido. Uno de los proyectos que hemos desarrollado a lo largo de este curso es la “Medievalia”, en el que los alumnos de segundo de ESO han hecho de guías del “Castell Cartoixa” a los alumnos de segundo de primaria de los centros adscritos al instituto que quisieran participar. Por ello, los alumnos han tenido que estudiar qué es el “Castell Cartoixa”, la historia, la estética. También han desarrollado un teatro de títeres, talleres de temática medieval y han estudiado cómo desarrollar actividades pedagógicas para los niños de siete años, cómo cuidarlos, etc.

 

(Foto 4: Proyecto Medievalia[4])

Otro proyecto es el ”Imagina’t”, una actividad de una hora semanal en la que se da la oportunidad al alumno de desarrollar su creatividad. Es un trabajo internivel con el objetivo de mejorar la cohesión social y reducir los conflictos en el aula[5].

La tutoría compartida ayuda a descongestionar un poco la presión que supone tener treinta tutorandos. ¿Qué significa el concepto de “tutoría compartida”? Ante todo, esta idea radica en la filosofía de que todos los docentes deben ser tutores individuales. El grupo-clase se divide entre los dos tutores, de forma que cada docente tiene alrededor de quince alumnos y es éste quien se encarga a lo largo del curso de la tutoría individual. Cuando hay algún tipo de incidencia o se deben concertar reuniones con la familia el responsable es el tutor individual. Si hace falta mediar en el día a día con los alumnos o se necesita hablar con ellos es el tutor individual quien lo gestiona.

Los dos tutores se encargan de dirigir el Gusto por la Lectura, es decir, media hora diaria en la que los alumnos se dedican a leer un libro, normalmente escogido por ellos. Mientras los alumnos leen, el tutor individual aprovecha para hablar con ellos sobre temas diversos, como las incidencias semanales que se recogen en una hoja cada jueves. Además, hay un día en el que los alumnos hacen un resumen de lo que han leído. Hay una hora de tutoría con el grupo-clase pero es impartida por el coordinador/a de nivel.

En cuarto lugar, destacamos el proyecto ”Escolta’m”, un proyecto desarrollado por el ICE de la UB y que tiene como objetivo la escucha activa del alumno. Consiste en que uno de los tutores coge a un grupo pequeño de alumnos de la tutoría y crea un ambiente adecuado para desarrollar un diálogo donde poder hablar de aquello que les preocupa con los compañeros o pedir ayuda. Se fomenta la cohesión grupal y la resiliencia entre otros, procurando no excluir a ningún alumno[6].

1.2.- ¿De qué conceptos partimos?

Ser tutor es como hacer crecer un vástago: es necesario aportarle una serie de elementos (minerales, agua, sol…) que le permitan crecer bien arraigado, bien cuidado, bien asentado de forma que se convierta en un árbol recto y fuerte. Por eso es necesario dar a los alumnos una serie de herramientas que les ayude a ser independientes y que aprendan a gestionar la tutoría, convirtiéndose en acompañantes.

Para explicar el proceso que comporta enseñar a los alumnos a gestionar la tutoría de una forma autónoma me he basado en dos conceptos: la tutoría entre iguales y la Competencia Básica de Autonomía e Iniciativa personal. La primera, porque se fundamenta en la idea del aprendizaje entre los propios alumnos, objetivo fundamental si queremos que estos sean autónomos; y la segunda, porque desarrolla una serie de herramientas fundamentales para el crecimiento y maduración del alumno, una de las finalidades más importantes de nuestro sistema educativo.

Los objetivos primordiales que me han ayudado a desarrollar mi proyecto de tutoría son la importancia de la independencia y la interdependencia de los alumnos, ayudándose entre ellos, es decir, el concepto de tutoría entre iguales. No se ha suprimido el papel de delegado/a y subdelegado/a como representantes de la tutoría, pero las actividades tutoriales quedarán repartidas entre el grupo-clase. Tal y como dirían Allen, Duran o Gordon, citados por Moliner (2015), el delegado/a y subdelegado/a tienen que desarrollar ciertas habilidades sociales como la puntualidad, iniciar las sesiones de la clase con una palabra de ánimo; saber gestionar el tiempo; tener paciencia; ser amable, positivo, comprensivo, empático… Además de preparar las sesiones de tutoría juntamente con el tutor. Tanto el delegado/a como el subdelegado/a han de ser ejemplo para el resto de la clase, es decir, deben ser alumnos que tengan buenas cualificaciones y que tengan una serie de habilidades sociales y humanas, tanto en la relación con los compañeros como con los docentes. Deben transformarse en punto de cohesión de la clase, desarrollando actividades, debates, etc., pero al mismo tiempo ser útiles como enlace entre los alumnos y los docentes para que se creen relaciones basadas en la confianza y en el respeto mutuo. Sería necesario que los propios docentes valoraran la figura del delegado/a y subdelegado/a y que no fuera un mero papel representativo, sino ir más allá: realizar un trabajo profundo para que la clase valore y respete estas dos figuras y los escoja pensando en el bien grupal.

¿Cómo podemos conseguir que los alumnos elijan al delegado/a y subdelegado/a adecuados? Considero que este proceso se realiza de forma rápida ya que incluso para los docentes, elegir delegado/a y subdelegado/a comporta un proceso académico que hay que hacer. Por otro lado, a veces hay un trabajo previo que el alumno hace de forma individual como una ficha o un test.

Como inicio, considero necesario debatir tanto tutores como alumnos qué características se buscan en estas dos figuras: empáticos, colaboradores, organizados… Y a partir de este debate dejar un tiempo mínimo para que los alumnos consideren qué personas les pueden representar. Si el docente no se involucra en el debate no se produce el proceso de reflexión, ya que muchas veces los alumnos pueden confundir “empatía” con “caer bien a todo el mundo”.

Además, es importante que los alumnos que desarrollen el papel de delegado/a y subdelegado/a vean que pueden crecer y madurar a partir de la acción tutorial. Es decir, si hablamos de dos representantes que tienen afán de superación también les gustará ver que no solamente conducen la tutoría sino que tienen un mínimo de formación que los ayuda a entender mejor el funcionamiento del aula.

Por lo que respecta a la Competencia de Autonomía e Iniciativa personal, cabe recordar que es una de las ocho Competencias Básicas. En el Decreto 187/2015 del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya se menciona que la ESO debe orientarse a la adquisición de las competencias básicas y debe facilitar tanto la incorporación de los alumnos a los estudios posteriores y a la vida adulta como el desarrollo del aprendizaje de la vida[7].

 

 

(Figura 1: Las competencias básicas[8])

Profundizando en la Competencia de Autonomía e Iniciativa personal, está clasificada como una Competencia personal. El Decreto 187/2015 de 25 de agosto explica que el alumno debe asimilar la resolución de problemas de la vida cotidiana, la convivencia y el ejercicio responsable de la ciudadanía. Es decir, el docente debe darle al alumno las herramientas suficientes para poder autónomo y desarrollar un espíritu crítico respecto a la sociedad que le rodea, de forma que sepa discernir entre aquello que está bien de lo que no.

2.- EL DESARROLLO DE LA TUTORÍA EN UN GRUPO DE ALUMNOS A LO LARGO DE 3 AÑOS

Quiero remarcar que este proyecto que ha durado tres cursos escolares surgió de una forma intuitiva y ha crecido al mismo tiempo que los alumnos han ido superando los cursos. No es un proyecto prefabricado, al contrario, todo lo que he desarrollado lo he hecho con la firme creencia de una educación horizontal y basada en el respeto, la confianza, la sinceridad y el amor. El equipo directivo que me ha acompañado en estos tres años me ha apoyado y me ha ayudado a ir siempre más allá, guiando mis pasos.

El primer curso escolar en el que trabajé en el instituto (2014-15) inicié la tutoría con el grupo de tercero de ESO (alumnos entre 14 y 15 años) y fue una toma de contacto, desarrollando tareas muy sencillas como el diálogo, la resolución de problemas o la mediación entre los propios alumnos. Recuerdo que la primera frase del curso fue “antes que ser profes y alumnos somos personas”. He de reconocer que mi concepto de tutoría era, por decirlo de alguna forma, mucho más sencilla y tradicional, pero la experiencia del trabajo con los alumnos a lo largo del curso y la reflexión que yo iba haciendo comenzó a cambiar mis ideas sobre la tutoría, buscando sobre todo una tutoría cohesionada, basada en el diálogo y la sinceridad hacia el tutor. El compromiso de privacidad se convirtió en una herramienta indispensable para poder desarrollar el valor de la confianza con los alumnos.

Evidentemente, poner en marcha todo este diálogo no es fácil al principio. No es necesario decir que aprendí a base de acertar y equivocarme… La acción tutorial no se basa tan solo en la escucha grupal sino en el conocimiento profundo del alumno y la sociedad que le rodea. Son muchas las historias que dan vueltas por mi cabeza y que nunca me dejarán. He de reconocer que al principio de trabajar en este centro no pensaba que me involucraría hasta el punto que lo hice. Si hago memoria, no recuerdo exactamente cómo comenzó esta relación con el grupo de tutoría pero sí que recuerdo cómo de difíciles fueron los primeros meses. A continuación expondré dos de los casos que más me han emocionado durante estos tres años.

Una de las ideas que tenía (y conservo) al principio de mi experiencia era la necesidad de que los propios alumnos salieran del barrio y abrieran la mente a otras realidades. A principios del primer curso propuse a la clase ir al museo Picasso en Barcelona un sábado por la mañana y después dar una vuelta por la ciudad. Dos chicas marroquíes se unieron a la propuesta. Una de ellas se mostró ilusionada con el paseo pero la otra no dejaba que me acercara. Huía de mí y no quería hablarme.

Una semana después la chica más reservada me invitó a su casa. Su familia me invitaba a comer cuscús. Vivían en un bloque de pisos donde la mayoría de las viviendas estaban ocupadas. Ella y su familia también ocupaban una. Vi el piso y comprobé que no les faltaba nada. A pesar de esto, la familia sufría mucho por la pérdida de una niña pequeña meses atrás, además de la falta de trabajo del padre de familia por motivos de salud.

Al principio, la familia estaba tensa, en parte por miedo a ser juzgados. Pero a medida que pasaban las horas y veían que solamente había buenas intenciones por mi parte, se iban abriendo. Mi compromiso y el del instituto fue en todo momento procurar un mínimo para la familia con el objetivo de que la chica estuviera tranquila y centrada en sus estudios. Conseguimos que ella y su hermano tuvieran una beca-comedor, es decir, que tuvieran el almuerzo y la comida en el instituto. En todo momento tanto yo como tutora, como el centro, estuvimos a su lado, siempre dejando claro que no estaban solos. La niña en ningún momento dejó de esforzarse para que su padre se sintiera orgulloso de ella. Tanto el instituto como yo teníamos claro que preocuparnos por la familia en general daba tranquilidad a esta alumna y venía a clase más contenta motivada. 

A pesar de esto, creo que el momento en que ella se abrió de verdad fue en el aniversario de la muerte de su hermana. Le recordé a dos de sus compañeras de clase la fecha y que tal vez sería bonito acompañarla aquel día con palabras de ánimo. Cuando das una idea a un adolescente lo más interesante es que normalmente él va más allá. Y eso sucedió: le prepararon un vídeo explicándole cuán importante era ella en sus vidas y lo fuerte que la veían. Junto conmigo había dos docentes más. De alguna manera fue un acto catártico, no solamente para la alumna sino también para el grupo. A partir de aquel momento nuestra relación se volvió más cercana.

Durante el segundo curso escolar tuvo una época en que se agobió mucho ya que estaba experimentando cambios y la auto-exigencia de la niña era muy alta. Recuerdo que hubo una época en la que intentaba hablar con ella pero no quería. Fueron momentos muy difíciles ya que de alguna manera volvíamos al comienzo. En todo este proceso aprendí que a veces hace falta alejarse y esperar por muy duro que pueda ser.

Finalmente se volvió a abrir y entonces fue el momento de poder ayudarla a superar sus miedos. En el tercer curso escolar se ha convertido por mayoría en la subdelegada de la clase y su madurez y discreción hacen que sea respetada por sus compañeros. Es de admirar a una joven que es capaz de entender cómo están las cosas en su casa y al mismo tiempo tomar medidas para superarse.

La segunda historia es la de una chica gitana. En primero y segundo de la ESO la niña era muy disruptiva, llegando a enfrentarse con los profesores. Ella y yo nos conocimos en tercero de la ESO y desde entonces comenzamos un trabajo tutorial de dos años. 

En tercero la chica estaba más tranquila pero a pesar de ello no acababa de implicarse con los estudios. Fueron muchas las horas hablando con ella, intentando hacerle entender la importancia de graduarse con tal de poder desarrollar un trabajo que le gustara. No fui la única que habló con ella sino también más docentes, intentando que entendiera la importancia de sacarse el graduado. Siempre comentábamos que las etiquetas sociales/culturales se las tenía que quitar uno mismo luchando. La sociedad ya impone de por sí etiquetas y hace falta demostrar que estas clasificaciones sociales están obsoletas y lo único que hacen es cortar las alas a aquellos que quieren prosperar.

Semanas más tarde de comenzar el instituto, los alumnos gitanos me invitaron al “culto”. Pero ¿Qué es el “culto”? Aquí estaba la primera pregunta que me hice. Cuando pregunté a mis compañeros muchos sabían qué era. El “culto”, para aquel que no esté familiarizado con él, es la celebración evangélica que realizan los gitanos. Se hace cada día y no tiene una duración exacta. Muchos docentes sabían lo que era pero ninguno había ido a una de las celebraciones. 

La segunda pregunta que me hice fue… si no has ido a ningún “culto”… ¿Cómo sabes qué significa realmente para un creyente? Acepté la invitación y fui a la celebración. Para mi sorpresa, casi todos mis alumnos de aquel curso estaban allí, celebrando y cantando. Personalmente fue una experiencia grata porque entendí las prioridades de mis alumnos. Puede que no lo compartiera pero a pesar de ello mi función era la de observar y comprender un poco más sus prioridades. No es una forma de justificar sus ausencias sino una forma de entender las preferencias de mis alumnos. 

Ahora bien, puede ser que lo más impactante para mí fue que compartir esta experiencia, no solamente cambió mi concepto respecto a ellos, sino que ellos cambiaron su concepto respecto a mí. Ya no era un docente más del centro que intentaba trabajar con ellos, sino una persona interesada en su cultura. Pasé de ser una paya más a ser la “paya buena”. Así de fácil, con un simple gesto de interés por sus creencias.

No volví al culto pero me invitaron a incorporarme al curso de romaní que se hacía en el barrio de Vilardell. Era la única paya que se había apuntado y eso era una ventaja porque poco a poco pasé a formar parte del grupo de estudio. Nos explicaron el origen del pueblo gitano y su historia. Además, nos dieron clase de lengua romaní. Pude apreciar las relaciones personales, lo que era muy importante teniendo en cuenta que cada cultura se relaciona de una manera totalmente diferente. Eran madres que tenían hijos en el instituto y eso me permitía cierto acceso a los padres si surgía algún problema.

Todo ello me permitió hacer vínculo y me ayudó a reforzar los lazos con mi alumna. Entonces las conversaciones se volvieron más profundas, abordando temas como el concepto de matrimonio o su papel como mujer gitana. Hablar de estos conceptos significa un grado de confianza elevado. 

En cuarto la niña hizo un cambio bastante grande. De repente descubría que la ESO se acababa y que si no trabajaba duro no podría graduar. Dedicamos muchas horas a hablar, reflexionar… para que no se agobiara, cosa que pasaba bastante a menudo, prácticamente cada semana marcábamos pequeñas metas que le permitieran alcanzarlas. Muchos días sentía que no se podría sacar el graduado y se agobiaba, entonces la abrazaba, la calmaba y le recordaba que no estaba sola y que era totalmente normal teniendo en cuenta que había perdido el hábito de estudiar. El objetivo más importante era aquel cambio personal que se estaba produciendo y hacía falta acompañarla en todo momento para que supiera que era totalmente normal sentir miedos, inseguridades… momentos álgidos y momentos de hundimiento, pero que todos estos momento la ayudaban a enriquecerse y a hacerse más fuerte. Ella tenía que ser consciente de este cambio con tal de no hundirse y entender que es un proceso normal de maduración que hace falta hacer. 

Con paciencia lo consiguió. Actualmente, esta chica estudia peluquería. No está estudiando exactamente lo que le gusta pero ha entendido el valor del esfuerzo y es una de las mejores de la clase. La última vez que hablé con ella me dijo que la comparaban con las listas de la clase y le respondí “¿No será que lo eres?·. Esta pregunta la lancé como recordatorio de las decenas de veces que yo como tutora y los otros compañeros como docentes le dijimos que era inteligente y que tan solo debía creer en sí misma.

Profundizar en la realidad de estas dos alumnas me ayudó a crear un vínculo con sus familias y su cultura, trabajando para que ellas fueran constantes en los estudios y sobre todo para resolver cualquier problema que pudieran tener, tanto en el instituto como en casa. Si había algún problema en el instituto podía comunicarme con los padres para que pudieran hablar con sus hijas y si había algún problema en casa, yo podía actuar. De esta manera, la familia y la tutora estábamos pendientes de ellas, procurando que viniera a clase con ilusión.

Involucrarse en la normalidad de los alumnos es para ellos una muestra de respeto, de interés por su manera de ser, entendiendo que vivimos en una sociedad plural y democrática. En contrapartida, se consigue una relación basada en un respeto que no es forzado, sino construido. La confianza mutua también me ayudó a entender los miedos y los sueños de mis alumnas, de forma que entendí el proceso madurativo que hacían y poder trabajar de una forma más personalizada.

Centrándonos en el segundo curso (2015-16), comencé a plantearme la importancia de poder dedicar más tiempo al diálogo en grupo. El problema es que la hora semanal de tutoría no es gestionada por los tutores individuales sino por el coordinador, con lo que no hay un tiempo exclusivo para escuchar a los alumnos. Por este motivo, decidí aprovechar la media hora del “Gusto por la Lectura” del viernes para desarrollar la Tertulia Literaria. El jueves, durante el “Gusto por la Lectura”, los alumnos hacían un pequeño resumen de su libro y el viernes, ayudados del resumen, explicaban qué habían leído durante la semana. Después yo escogía un tema de la lista y comenzábamos a dar nuestras opiniones razonándolas. Surgieron temas como las drogas, el sexo, las relaciones… Y a partir de eso comenzábamos el debate. El viernes estaban agotados y sin ganas de leer el libro. De esta manera tenía la excusa perfecta para conceptualizar aquello que habían leído y debatir sobre los temas que aparecían, todo argumentando el porqué.

Un detalle de las tertulias es que buscaba un espacio del instituto que fuera diferente al aula convencional, como aulas con sofás o aulas especialmente decoradas con tal de crear un clima más cómodo y relajado. De esta manera conseguía dos cosas: de un lado, romper con la monotonía escolar y de otro lado, que los alumnos estuvieran más predispuestos a conversar. Tenía un tiempo precioso para escuchar a los alumnos, creando un vínculo entre ellos a partir de los diálogos que se creaban sin sentirse observados por los otros. Eso ayudaba a que entre ellos hubiera una relación de proximidad, siempre respetando la confidencialidad entre alumnos y docente. Como que en cuarto de la ESO no estaba todavía implantado el programa “Escolta’m”, consideré que invertir esta media hora de “Gusto por la Lectura” en un momento de intimidad con mis quince alumnos de mi tutoría individual era un buen recurso, siempre sin desvincular la finalidad real de esta media hora.

(Foto 5: Sala Rolling Stones)

 

Una vez acabada la sesión siempre recordaba que, si necesitaban hablar de alguna cosa me tenían a su disposición, tanto en el instituto como vía whatsapp. Entonces, mi relación con los alumnos todavía se reforzó más.

Evidentemente esta acción tutorial se puede hacer con la mitad de la tutoría, ya que el tiempo es limitado y con un grupo más reducido la sesión es más dinámica y todos pueden hablar y dar su punto de vista. Tal vez puede parecer discriminatorio con la otra mitad del aula pero en ningún momento se busca esta separación. Si hay colaboración entre ambos tutores individuales, la dinámica se duplica e incluso se multiplica. De hecho, “Trenta minuts” de tv3 lo reflejó en uno de sus programas[9].

 

(Foto 6: Aula Matilda donde se grabó el programa “Trenta minuts”[10])

Un hecho añadido de este curso 2015/16 fue que era la única profesora que solamente tenía carga docente en cuarto de ESO, ya que los otros compañeros tenían docencia en diferentes niveles. Eso hizo que coincidiera diariamente con las cuatro líneas de cuarto, bien en el aula, bien en el pasillo, y que se convirtiera en, prácticamente, una convivencia diaria muy intensa, llena de historias de vida, unas más agradables y otras más desagradables. Como resultado, algunos alumnos pidieron verbalmente y por escrito a dirección que continuara con ellos como tutora en Bachillerato.

En este tercer curso (2016-17) no tengo los mismos alumnos en la tutoría, ya que algunos se han ido a realizar un ciclo formativo de grado medio o Bachillerato en otros centros educativos. Además, se han rediseñado las tutorías, agrupándolos en dos grupos hetereogéneos. Es decir, se han mezclado los alumnos de ciencias y humanidades con tal de evitar que se cree una separación entre ambas ramas.

A pesar de no tener a todos los alumnos de mi antigua tutoría o cotutoría, el hecho de trabajar el año anterior de forma diaria con los alumnos hace que nos conozcamos bastante bien. Impartir tres materias en cuarto de ESO y dialogar de forma continua con los alumnos hizo que hubiera una relación bastante sólida entre ellos y yo. Esto ha sido un hecho importante que me ha ayudado a no construir una tutoría desde cero. Al mismo tiempo, ahora más que nunca, soy consciente de que los alumnos crecen y de que no pueden depender de una figura protectora toda la vida. Este año he podido disfrutar de la hora semanal dedicada a la tutoría, con lo que he podido preparar actividades de cohesión y, sobre todo, preparar a los alumnos para ser independientes y autónomos.

El proyecto se ha ido definiendo a lo largo del tiempo de forma lenta, a través del diálogo, la sinceridad y el afecto y hace falta reconocer que es un proyecto único en el sentido de que se dieron una serie de condiciones tanto por parte de los alumnos que entendieron esta relación como una relación de confianza, pero también de respeto, como por mi parte porque estuve siempre abierta a las ideas que aportaban.

Una de las herramientas que he utilizado durante estos tres años y que me ha ayudado a transmitir el concepto de ser una docente abierta a nuevas ideas ha sido realizar asambleas con los alumnos para acordar qué metas queríamos conseguir y cómo queríamos llegar a ellas, aceptando la crítica constructiva tanto por mi parte como por parte del grupo. Pero siempre se ha procurado una tutoría horizontal en la que el profesor daba voz a los alumnos, escuchándolos y orientándolos, acompañando durante el proceso.

3.- HERRAMINETAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL EN LA ACCIÓN TUTORIAL

Para que una acción tutorial sea óptima cabe un trabajo cooperativo, teniendo en cuenta el concepto de asamblea, la autogestión y la democracia. De esta manera se puede conseguir una acción tutorial entre iguales real.

La tutoría debe ser el eje vertebrador de una serie de competencias y habilidades sociales a partir de dinámicas de grupo e individuales. Cabe trabajar desde la propia tutoría aquellas herramientas como el trabajo en equipo, la empatía, la autonomía, etc. que el alumno pueda aplicar, no solamente en el resto de materias sino también en su vida diaria. Además, la tutoría debe poder recoger aquellos valores y competencias trabajadas en las diferentes materias, consolidando y enriqueciendo estas experiencias a través de la acción tutorial.

Explicaré esta última idea con un ejemplo: si los valores de solidaridad o trabajo en equipo solamente se desarrollan en los proyectos y no como acción tutorial estos valores se convierten, para los alumnos, en condición sine qua non para aprobar una materia, con lo que no se produce una asimilación real de los valores. Por este motivo, deben establecerse qué competencias y/o valores se quieren desarrollar a lo largo del curso. Hace falta acordar entre todos los docentes conjuntamente con los tutores unas competencias y valores mínimos para trabajar en común. De esta manera, si todo el profesorado trabaja en una misma dirección los alumnos lo pueden aplicar fuera de la propia aula.

Y ahora la pregunta ineludible es… una hora semanal es suficiente para que un tutor pueda realizar la acción tutorial? Evidentemente no. Hay una serie de herramientas y de actuaciones que considero básicas para el desarrollo de una tutoría autónoma. Y eso supone una inversión de tiempo.

3.1.- Rotación de los roles

Tenemos que reconsiderar la función del delegado/a y del subdelegado/a. La función del delegado/a debe ser la de un mediador entre alumnos y docentes, es decir, procurar exponer a los docentes los problemas que el grupo pueda tener y viceversa. Además, ayudar en el momento que hay problemas entre los alumnos del propio grupo, de forma que resuelvan los conflictos entre iguales, sin la figura del tutor. Evidentemente, la mediación entre adolescentes comporta el riesgo de que las propias emociones o intereses afecten a las posibles acciones que se puedan tomar. Resolver este punto siempre es complicado, ya que como adolescentes que son los alumnos, gestionar las propias emociones puede llegar a ser muy complejo. Ahora bien, me inclino a pensar que hace falta darles la oportunidad de aprender de la experiencia y madurar respecto a ésta, a partir de la reflexión y el diálogo.

Un día de este curso escolar caminaba por el pasillo de la segunda planta del instituto. En esta planta es donde están las aulas de Bachillerato y, cuando tengo tiempo libre entre clase y clase, me gusta acercarme y observar si todo están en orden. Aquel día me encontré con mi delegada y mi subdelegada fuera de clase con dos chicos más: habían tenido un malentendido y se habían enfadado entre ellos. Me sorprendió gratamente la iniciativa de la delegada y subdelegada que intentaban mediar. Me dediqué a observar cómo interactuaban. Si aplicamos el concepto de “te doy la oportunidad de hacerlo bien, experimenta y aprende porque ya tienes la edad y la madurez necesarias” conseguiremos alumnos seguros de sí mismos, conscientes de que se equivocarán pero que es humano y natural.

El resto del grupo se encarga de la gestión de las actividades tutoriales, como ahora actividades de cohesión, revisión del orden del aula, etc. Estos roles van rotando entre los alumnos de la clase cada quince días, de forma que todo el mundo adquiera alguna responsabilidad durante el curso. El hecho de repartir diferentes tareas entre los alumnos permite que ellos puedan sentir que aportan alguna cosa.

El objetivo de repartir las tareas es la de no cargar al/la delegado/a y subdelegado/a con todas las responsabilidades ya que esto tiene varias repercusiones: en primer lugar, el grupo-clase puede caer en el error de responsabilizar de forma continuada al/la delegado/a y subdelegado/a de todas las acciones y ello acaba agotando. En segundo lugar, la carga lectiva es la misma para todos y conviene repartir las tareas tutoriales. Por último, el resto del grupo-clase no se siente involucrado ni tiene consciencia del valor de la responsabilidad. Este sistema se utiliza en primaria pero muchas veces se pierde en secundaria.

3.2.- Trabajo diario en la acción tutorial

Para que una tutoría sea real en el sentido más estricto del término debe tener un tiempo diario. Debe desarrollar un corpus, de forma que el tutor tenga conocimiento de lo que tiene que trabajar cada día. He de reconocer que he luchado todo lo que he podido para tener un tiempo diario con mis tutorandos, dedicando las horas del patio tanto a la atención individual como en pequeños grupos del alumnado. Durante estas medias horas de patio he hecho un poco de todo: desde resolver dudas a nivel individual hasta realizar “Escolta’ms” que ya han pasado a ser prácticamente conversaciones de cierta madurez.

Para obtener una autogestión tutorial óptima, debe comenzarse desde primaria. Considero interesante que en cada curso haya unos contenidos que permitan a los alumnos cada vez más independencia como individuos y como grupo. Cabe decir que mi conocimiento tiene el punto de partida en la ESO y en la cotutoría. Además, cada grupo-clase tiene su problemática particular.

Los alumnos no tienen que depender del profesor-tutor, sino que se les debe ayudar a adquirir ciertas competencias y herramientas para resolver los problemas por sí mismos. Eso permite la maduración progresiva de los alumnos con el objetivo de gestionar y resolver sus problemas tanto a nivel individual como social. Los tratamos como niños pequeños y lo seguimos haciendo en la ESO, ya que dedicamos el esfuerzo a decirles lo que deben hacer y lo que no pero pocas veces les damos las herramientas necesarias para que caminen solos. Y los más triste de todo, no les damos nuestra confianza para hacerlo bien, lo que disminuye la confianza en sí mismos.

Si queremos alumnos autónomos, la tutoría debe dejar de ser un simple trámite administrativo. Le tenemos que dar importancia y el tiempo que realmente necesita. Los alumnos tienen inquietudes a diario, no solamente una vez por semana… O hace falta que se pongan en stand by hasta el día que llega la tutoría? Necesitan un tiempo diario para ser escuchados y ayudados.

El tutor debería poder tener media hora diaria en la que ayudar a sus alumnos en la gestión tanto del tiempo como de las emociones. De hecho, hay institutos que dedican un tiempo diario a la acción tutorial. Con dos tutores por aula es muy sencillo realizar diferentes dinámicas según la actividad. Una sería dividir la clase en dos y que cada tutor pueda crear un espacio de diálogo con media clase, independientemente de la tutoría a la que se pertenezca, de forma que los alumnos puedan variar en cada reunión. Otra cosa podría ser que, mientras un tutor ayuda en la clase a gestionar los deberes, el otro tutor se queda en un aula hablando con tres o cuatro para conversar con los alumnos, etc. Sería adecuado que se dispusiera de una hora semanal que permitiera una actividad más compleja, de resolución de problemas o bien de gestión con tal de que el tiempo que se dedique diariamente no se vea distorsionado por ningún tipo de imprevisto administrativo. En el caso del instituto, han surgido ideas parecidas y se aplica el “Escolta’m” como herramienta de comunicación entre los alumnos y entre el profesor-tutor, aunque hay que ir más allá.

Bajo mi punto de vista, no solamente hace falta cultivar la autonomía del grupo-clase sino además crear espacios en los que desarrollar actividades en las que participen los diferentes grupos del mismo nivel, creando una gran tutoría. Este año hemos juntado puntualmente a los dos grupos de primero de Bachillerato para realizar debates y bajo mi punto de vista este tipo de actividades cohesionan, ya no las tutorías sino el propio centro. Alguna cosa falla si el sistema educativo fomenta solamente la cohesión de grupo y no la del centro en general.

Involucrar a los alumnos en el desarrollo tutorial, encargándoles que preparen parte de las sesiones, de forma que no sea el tutor quien dirija siempre las actividades cohesiona y da madurez a los alumnos. Si queremos alumnos autónomos les tenemos que dar las herramientas y el espacio suficientes para poderlo hacer realidad.

3.3.- Escucha activa

La escucha activa consiste en escuchar a los alumnos evitando en todo momento ningún tipo de sermón final. Simplemente es el hecho de que un alumno pueda exponer su punto de vista desde el respeto hacia los demás, entendiéndolos y valorándolos tal y como son. Ellos no necesitan ser juzgados o menospreciados. La mayoría de las veces que exteriorizan un hecho son conscientes de lo que han hecho. Está claro que a veces les cuesta reconocer sus errores pero la función de la “escucha activa” no es otra que hacer de receptor. En muchos casos son los demás alumnos que hacen reflexionar al/la compañero/a en cuestión, creándose el diálogo necesario. En todo caso, si observamos alguna cosa fuera de la normalidad, se puede hablar a título individual. El objetivo es la reflexión del alumnado que les permita entenderse a sí mismos y empatizar con los docentes y entre ellos.

¿Es faćil escuchar todo lo que los alumnos han de decir sin reaccionar? No, esta es la verdad. Pero se trata de conseguir que el/la chico/a se abra al docente, no que se cierre. En caso contrario, se hace muy complicado poderlos ayudar. A veces hace falta esperar el momento adecuado y preciso para poder intervenir y cómo intervenir sin herir las sensibilidades de nadie.

Hay muchas vías para poder ayudar a un alumno, ya que no siempre actuar de forma directa es la más recomendable. Tal vez un profesor con el que tenga más confianza, un compañero o un familiar pueden hacer una tarea más profunda.

Para introducir temas más personales se tratan situaciones más superficiales, sin preguntar a nadie en concreto y dejando que hable aquel que quiera, profundizando poco a poco, respetando los posibles límites que los mismos alumnos pondrán en sus intervenciones. Si observamos que la conversación no es fluida siempre podemos aportar alguna anécdota para empatizar con los chicos y chicas y, si aún así no quieren hablar se cambia de tema con naturalidad, no es necesario forzar nada. El alumno no tiene ninguna obligación de confiar plenamente en los docentes y siempre habrá otro momento más propicio para hablar.

3.4.- El acta

Ésta sirve para exponer de forma ordenada los problemas o sugerencias que puede haber en el aula por parte del alumnado o del profesorado. El acta puede ser vista por todo el mundo pero tan sólo puede ser editada por el/la tutor/a, el/la delegado/a y el/la subdelegado/a. Como cualquier acta está dividida entre los temas que se quieren hablar y los ruegos y preguntas y en cada sesión se hace constar todo aquello que se comenta en el aula. Sirve como una vía de comunicación entre el equipo docente y el alumnado, ya que las observaciones de los alumnos enriquecen el punto de vista del profesorado y a la inversa.

3.5.- El trabajo tutorial

Es importante tener definido el corpus de la acción tutorial, organizado de forma que se traten aquellos aspectos que ayuden a la propia autonomía del alumno. Hay muchas actividades de tutoría para poder trabajar con los alumnos y muy buenos propósitos, pero sin el tiempo necesario estas actividades se reducen a cinco minutos fuera del horario tutorial y con los alumnos que creemos que más lo necesitan, sin poder ayudar al resto de forma óptima. A continuación se expone de forma general los elementos que se pueden trabajar.

– La organización personal, procurando supervisar el horario individual de cada alumno y revisándolo como mínimo a principio y a final de semana, reflexionando si hace falta rectificar el horario, si el tiempo dedicado es suficiente, etc. al principio de este curso algunos de mis alumnos no entendían la importancia de diseñar un horario personal para tener tiempo para todo: estudiar, descansar, hacer extra-escolares… Pero cuando se dieron cuenta de la carga lectiva que comportaba el Bachillerato, comenzaron a entender que era totalmente necesario gestionarse el tiempo.

– El trabajo emocional, poniendo nombre a las emociones y exteriorizándolas para comprenderlas y controlarlas mejor. Una forma de tratar las emociones es a través de la meditación y relajación, en las que pueden visualizar situaciones diversas y contrastar cómo se sienten los alumnos dependiendo del recuerdo.

Mi primer curso escolar en el instituto, los cuartos de ESO eran bastante complicados. Sobre todo uno de ellos en los que las tensiones que había entre los alumnos hacía difícil plantear un simple debate, ya que enseguida se provocaba el conflicto. Además, si se producía un problema en el pasillo o en las aulas anexas, en seguida se podía sentir cómo los alumnos se alteraban. Por este motivo en cada sesión comenzábamos con diez minutos de relajación y la frase clave era “lo que pasa en el pasillo, queda en el pasillo. Lo que queda en el aula de al lado, queda en la otra aula. Nosotros estamos bien, estamos a gusto y hace falta no romper este clima”.

Puede parecer muy infantil pero ellos necesitaban a alguien que les ayudara a interiorizar este concepto y a separar los conflictos externos a la clase con los internos. De hecho, todavía me sorprendo de cómo necesitaban estos alumnos desconectar de toda aquella tensión que llevaban dentro cuando, algunos que se quejaban de insomnio, se quedaban dormidos después de la meditación.

– La motivación, a partir de herramientas como las DAFO, se trabajan las fortalezas y debilidades de cada alumno. Hace falta una reflexión personal (en diferentes grados dependiendo de la edad) sobre las fortalezas y debilidades propias con tal de aprovechar mejor su potencial. Este curso escolar hemos comenzado con este trabajo de una forma muy sencilla y es significativo observar cómo son capaces de escribir sus puntos débiles y en cambio les cuesta escribir sobre sus puntos fuertes.

– La cohesión de grupo debe poder trabajarse desde diferentes puntos: actividades, dinámicas, desarrollar los grupos de trabajo, crear diferentes roles como el de coordinador, etc. Un ejemplo de dinámica de grupo es el juego de las sillas, donde se van eliminando sillas cada vez que se para la música. Alteramos el juego y los alumnos no son eliminados pero cada vez tienen menos sillas y no pueden tocar el suelo con los pies, de forma que poco a poco las sillas son menos pero el número de alumnos no varía y hace falta gestionar el espacio sin tocar el suelo. El objetivo final es saber cooperar contando con todo el mundo. Al principio se “pelean” y a medida que quedan menos sillas con capaces de cooperar entre ellos.

– Los recursos TIC como una herramienta comunicativa. Las redes sociales son una herramienta muy potente en nuestra sociedad actual. Cada vez más se están incorporando a la vida docente y por tanto, son también útiles en la gestión tutorial. Hablamos del Whatsapp, aplicación que me ha servido para comunicarme tanto con los alumnos como con los padres, siempre procurando formar equipo entre todos para que los alumnos puedan tener un buen rendimiento.

El curso pasado, en una de las tertulias literarias, surgió el tema de las drogas. Sabía que había alumnos que fumaban marihuana y que no se escondían. Hablamos durante toda la sesión, a pesar de que había alumnos que explicaban sus anécdotas y otros preferían no intervenir. Había una alumna bastante conflictiva que comenzó a explicar que fumaba marihuana. La niña de al lado, muy amiga de ella, se reía y, a pesar de que no hablaba directamente, dejaba entrever que ella también fumaba.

Una tarde, me confirmó vía Whatsapp que fumaba pero que lo podía dejar cuando quisiera. Le propuse demostrarse a sí misma si realmente lo podía dejar o no: haríamos un seguimiento diario durante un mes: cada noche simplemente la saludaría y ella contestaría “sí” si había fumado aquella tarde o “no” si no había fumado. Si conseguía romper el hábito de fumar cada tarde entonces me creería que lo podía dejar fácilmente. Mi compromiso era que no la juzgaría en ningún momento y el suyo que sería totalmente sincera.

El primer día no fumó, pero los tres siguientes sí. Entonces nos sentamos juntas y reflexionamos sobre el problema: ahora sí que veía que no era tan fácil, pero al mismo tiempo la conclusión final era que no quería depender de nada para ser feliz y que la felicidad momentánea que obtenía fumando la llevaba después a un estado en el que necesitaba fumar de nuevo para sentirse bien. Observar que día tras día fumaba y que no era consciente le ayudó a entender que tenía un problema.

Estuvo de acuerdo en seguir hacia adelante durante el mes que quedaba y ella misma ya me comentaba si había fumado o no. Se sentía bien de sí misma porque estaba consiguiendo demostrarse a sí misma que no necesitaba fumar para sentirse bien. Debo decir que durante todo este tiempo preparé la situación adecuada para que la niña se lo pudiera decir a su madre y cuando se sintió preparada nos reunimos con la madre.

– El trabajo interclases, como herramienta de cohesión. Es importante hacer un trabajo tutorial que traspase el aula y relacione a los alumnos de otros niveles. En el centro donde desarrollo mi tarea docente los problemas más grandes, a veces, se dan en el patio y ello es el resultado de la poca cohesión ya no como grupo, sino como centro. Si se tuviera media hora diaria de tutoría se podrían crear grupos de trabajos con otras aulas de forma que se interactuara entre todo el nivel educativo. Debemos tener en consideración, que el deseo de media hora diaria de acción tutorial puede chocar con un marco horario muy reglamentado de treinta horas de clase. No es fácil combinar interés, adecuación y estructura de centro.

Para acabar, querría hacer mención a la poca fuerza que tiene el tutor en relación a la continuidad de su tarea en el centro docente. El poco tiempo que tenemos hace que nos convirtamos en sombras de aquello de deberíamos ser. Si a esto le añadimos la poca continuidad respecto a las tutorías los alumnos se quedan sin referentes estables. Personalmente creo que hace falta organizar las tutorías a nivel de profesorado, con un equipo docente en primer ciclo de la ESO; otro que trabaje en segundo ciclo, y un tercero en Bachillerato, de forma que el tutor tenga la oportunidad de concluir su trabajo. Los alumnos tienen que tener la oportunidad de poder reclamar a un tutor a fin de que no se corte esta relación mientras sea fructífera y ayude a los alumnos a crecer como estudiantes y personas. Por lo que hace a mi experiencia agradeceré siempre la oportunidad que he tenido de ser tutora del mismo grupo durante estos años, ya que me permite recoger los frutos de todo lo que se ha sembrado años anteriores, así como saber las necesidades que han tenido mis alumnos. Cabe subrayar que la posibilidad de acceso que tengo con los alumnos para crear una tutoría basada en la ayuda y el respeto no hubiera sido posible sin la confianza que me ofreció el equipo directivo del centro.


Notas:

[1] Lluís Comerón (2011). IES Mont Perdut en Terrassa.
Recuperado de http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/02-152312/ies-terrassa-lluis-comeron (consultado 29 de mayo de 2017)
[2] Diari de Terrassa (2015). El INS Mont Perdut busca ayuda para el desayuno solidario.
Recuperado de http://www.diarideterrassa.es/terrassa/2015/10/07/ins-mont-perdut-busca-ayuda-desayuno-solidario/9309.html (consultado 29 de mayo de 2017)
[3] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu de Centre.
Recuperado de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/page/view.php?id=10914 (consultado 29 de mayo de 2017)
[4] Diari de Terrassa (2017). Alumnos del INS Mont Perdut ofrecen un viaje a la época medieval para niños de primaria.
Recuperado de http://www.diarideterrassa.es/terrassa/2017/04/06/alumnos-ins-mont-perdut-ofrecen-viaje-epoca-medieval-ninos-primaria/53501.html (consultado 29 de mayo de 2017)
[5] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu de Centre.
Recuperado de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/page/view.php?id=10914 (consultado 28 de mayo de 2017)
[6] Giner, A. y Saumell, C. (dirs.), Albós, D., Borrell, S., Dalmau, L., Iglesias, C.(coords.)… y Imbernon, F. (2016). Projecte Escolta’m: tutoria personalitzada.
Recuperado de http://www.ub.edu/ice/programas/PROJECTEESCOLTAM.pdf (consultado 28 de mayo de 2017)
[7] Decret 187/2015 de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, DOGC 6945 (2015).
Recuperado de http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6945/1441278.pdf (consultado 29 de mayo de 2017)
[8] Extraído de “Servei Educatiu del Vallès Occidental II” (2017). Competències bàsiques.
Recuperado de http://www.se-vallesoccidental2.net/cb/ (consultado 28 mayo de 2017)
[9] Montanet, J. (productor) i Anglès, R., Segarra, S. (directors). (2016). Una altra escola.
Recuperado de http://www.tv3.cat/30minuts/reportatges/1995/Una-altra-escola (consultado 29 de mayo de 2017
[10] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu del Centre.
Recuperado de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=768 (consultado 29 de mayo de 2017)


Referencia Bibliográfica:
Moliner, L. (2015). La tutoría entre iguales. Castelló: Universitat Jaume I.



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