LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO MARCO PARA OTRO ASESORAMIENTO POSIBLE

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Nº 46 (2a.época)  marzo 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
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Psicopedagogía y orientación

 

Llorenç Planes
Maestro, psicopedagogo y profesor de animación sociocultural

Benjamí Moliné
Maestro. Miembro del grupo de trabajo Educació i Desenvolupament

Joan Bonals
Psicólogo de l’EAP del Berguedà

 

 

RESUMEN
“LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO COMO MARCO PARA OTRO ASESORAMIENTO POSIBLE”

Otro asesoramiento debería ser posible, para dar respuesta a otra educación, al servicio de otro mundo posible. La Educación para el Desarrollo es una propuesta que pone énfasis en el crecimiento de las personas autónomas y críticas, competentes en las relaciones con los demás, comprometidas socialmente y en el cuidado medioambiental. El asesoramiento y la orientación pueden comprometerse, también, con estos nuevos retos de la educación.

Palabras clave:
asesoramiento psicopedagógico, educación inclusiva, colaboración, equidad, sociedad

ABSTRACT
“EDUCATION FOR DEVELOPMENT AS A FRAMEWORK FOR ANOTHER POSSIBLE ADVISORY”

Another advice should be possible in order to respond to another sort of education in the service of another possible world. Education for Development is a proposal that fosters the growth of autonomous individuals with critical awareness, relevant relationships with others, socially committed and caring about the environment. Advice and guidance might get involved in these new challenges of education.

Keywords:
educational psychology, inclusive education, co-operation, equity, partnership

 

 

Los profesionales de la educación que trabajamos en el campo del asesoramiento coincidiríamos, sin duda, en la convicción de que urge una profunda transformación en el mundo educativo. Y no en temas de detalle. Hay quien dice, y seguro que también estaríamos de acuerdo, que la educación está atrapada en el siglo XIX.

En asesoramiento psicopedagógico y en orientación a centros pensamos que nos pasa algo parecido. No estamos atrapados en el siglo XIX porque en aquel tiempo no existíamos. Pero quizás si que lo estamos en la década de los ochenta del siglo pasado.

La pedagogía, la psicología, la sociología – y los que nos hemos formado en estas disciplinas – deberían servir, entre otras cosas, para romper culturas y prácticas obsoletas en los centros educativos y para aportar una colaboración significativa en este sentido. En cambio, a veces tenemos la sensación de que servimos más para apuntalar que no caiga aquello que ya hace mucho tiempo que debería haber desaparecido por anacrónico: los libros de texto entendidos como una biblia a seguir, las mesas bien alineadas mirando hacia adelante para evitar cualquier tipo de interacción entre alumnos, la dialéctica maestro transmisor de conocimiento – alumno receptor, los horarios inflexibles para materias estrictamente compartimentadas, o la evaluación sumativa usada como recurso de poder del docente para gratificar, intimidar, penalizar, poner en evidencia el alumnado, o marcar distancias. En definitiva: el qué, el cómo y el cuándo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la evaluación, propios de décadas pasadas.

Aunque sólo fuera por esta razón, entendemos que es esencial replantearnos, una vez más, nuestro papel en el mundo de la educación. Para este objetivo un buen hilo conductor puede ser hacer una lectura histórica, que ponga sobre la mesa las tres décadas y media que van desde la creación de los primeros equipos de asesoramiento psicopedagógico hasta el momento actual. Sin olvidar las creativas aportaciones que muchos equipos multidisciplinares anteriores habían iniciado en diferentes lugares de nuestro país.

En todo caso, cuando nos crearon, a inicios de la década de los ochenta, se nos dijo – y muchos nos lo creímos -, que éramos agentes de cambio. Los que nos lo creíamos estábamos convencidos de que la pedagogía, la psicología y el trabajo social debían servir, enfáticamente, para transformar aquello que es necesario transformar en las escuelas y los institutos.

Durante los primeros años se hizo evidente la creatividad – también la ingenuidad – de quien comienza un nuevo trabajo con muchas ganas de llegar a la excelencia. Exploramos muchas y muy variadas vías de trabajo, algunas ciertamente con buenos resultados. Era un momento en el que no existían los dictámenes, no se hablaba de TDAH, la carga burocrática que soportábamos era razonablemente moderada. Nos esforzábamos para aportar una mirada al sistema educativo desde una perspectiva diferente que la de los maestros y profesores que trabajan cada día en las aulas. Y nos reuníamos cada año en diferentes lugares del país para intercambiar buenas prácticas, poner en común los avances que habíamos hecho y esbozar nuevas propuestas.

Al cabo de unos años, poco a poco, se nos fue ampliando el tiempo que dedicábamos a hacer trabajos más propios de un burócrata que de un psicólogo, un pedagogo o un trabajador social: tramitaciones, informes para a pedir recursos… Asimismo vimos aumentar listas de demandas de intervención en casos individuales, siempre individuales!, que en buena parte se podían interpretar como un “no me ayudes a cambiar el qué trabajo ni el cómo, sino a eliminar los síntomas que genera el funcionamiento del sistema, que además no reconozco como tales síntomas “. Una cosa y otra juntas nos fueron significativas para trabajar cada vez más agobiados, más atrapados en el sistema, con más dificultad para aportar una necesaria mirada reflexiva que ayudara a parar y repensar las prácticas que los equipos docentes llevan a cabo dentro de los centros.

A inicios de siglo ya se hablaba de educación inclusiva. Supuestamente dejábamos atrás la “integración”. Hacía cuatro años de la Conferencia de Salamanca. Un poco más tarde, en 2002, Ainscow y Booth publicaban el Índice para la inclusión. En este texto los autores definían su propuesta educativa en términos amplios, de crear culturas, políticas y prácticas inclusivas. El Departament d’Ensenyament aplaudió la propuesta. Desde los EAP la celebramos. Algunas personas autorizadas del país y de fuera la adaptaron a los contextos específicos. Se veía como una propuesta prometedora, que nos podía sacar de los modelos de intervención psicopedagógica de los años 80, donde centrábamos básicamente nuestra intervención en la atención a los supuestos déficits de los alumnos, en intervenciones “micro”, allí donde se manifestaban, digamos, los “síntomas”. Los autores definían de forma tan amplia la inclusión, que algunos estábamos convencidos de que nunca más se volvería a pensar en términos de “inclusión de alumnado con nee”, y que se pasaría a un modelo centrado en la atención a la diversidad en las aulas ordinarias. Y que los EAP nos centraríamos enfáticamente en ayudar a crear culturas, políticas y prácticas inclusivas. Vana Ilusión!

Tras más de una década del Índice continuamos agobiados, con excesivas tareas impropias, dando respuestas de urgencia, muy centrados en los déficits, en los supuestos “problemas” que tienen los alumnos “en la cabeza”, atrapados en el sistema y haciendo derivaciones para que se mediquen alumnos que a veces están hartos de sentarse seis horas diarias sin entender lo que se les explica y escuchando lo que no les interesa. Y, en cambio, tenemos escasa dedicación al trabajo centrado en la atención a la diversidad, por arriba, por el medio y por abajo, a colaborar en la innovación metodológica, a analizar la práctica educativa en las aulas, a sistematizar el trabajo en equipo del profesorado y acompañar los procesos de mejora general de los centros.

Pero, desde el Índice para la Inclusión -por poner una referencia- hasta ahora ha pasado una década y media. Y conceptualmente ha habido una evolución que ha hecho más evidente aun que la inclusión entendida en términos amplios abarca también, no hace falta decirlo, la inclusión social; que los centros educativos deben comprometerse y deben comprometer al alumnado en este otro mundo posible. Que esto supone un nuevo paso en la transformación de la educación. Y que la psicología, la pedagogía, la sociología, y los asesores y asesoras, y orientadoras y orientadores que trabajamos en educación no podemos mirar hacia otro lado y desentendernos de esta realidad en nuestro trabajo del día a día. Esta otra educación posible, que requiere otro asesoramiento se enmarca, a nuestro entender, en el contexto de la Educación para el Desarrollo (EpD), que promueve la educación de una ciudadanía comprometida en la transformación social y que, para hacerlo, tiene en cuenta cuatro dimensiones: la personal, la de relación con los demás, la social y la medioambiental, que desplegamos a continuación:

• La dimensión personal promueve el desarrollo de cada alumno como persona autónoma, crítica y comprometida. Para que sepa reconocer mejor los propios puntos débiles y actuar en consecuencia, para que aprenda a ser más autónomo y desarrolle la capacidad de comprometerse en la mejora de los contextos de vida cotidiana y también de los más alejados.

 La dimensión de la relación con los demás tiene como objetivo mejorar la competencia social, formulada en términos de empatía, de respeto, de equidad. Pretende desarrollar la empatía, establecer relaciones equitativas, de ayuda y de colaboración, incorporar modos de ser y de hacer asertivos, poner la educación al servicio de formar ciudadanos socialmente competentes en sus relaciones con los demás.

  La dimensión del desarrollo social pretende educar las capacidades necesarias para contribuir a la mejora como colectivo social. En este sentido trabaja la capacidad de ejercer la crítica y de indignarse ante los privilegios, las injusticias y la discriminación que generan violencia estructural de todo tipo, y la capacidad de comprometerse a favor de la participación democrática y la justicia. Por lo tanto incluye, como mínimo, los derechos humanos, la gobernanza, la cultura de paz, la economía social y el comercio justo, y las diversidades: multiculturalidad, raza, géneros, cosmovisiones…

• La dimensión medioambiental se propone desarrollar la capacidad del cuidar del medio, tanto próximo como general. Pretende educar la conciencia medioambiental, las actitudes y prácticas a favor del cuidado del planeta. Se propone educar en la mejora de la capacidad de reducir, reciclar, reutilizar y compartir en las acciones habituales de la vida diaria.

El desarrollo armónico de estas cuatro dimensiones proporcionará el contexto, la dirección, el sentido y la coherencia de la educación en valores que marcará la cultura de centro. En la necesaria revisión de lo que se enseña en los centros educativos, la orientación y el asesoramiento psicopedagógico tienen un papel. Lo que se enseña debe ser coherente con las finalidades educativas que se quieren alcanzar. Terminar todo el temario, pretender que todo el alumnado del aula siga el mismo ritmo o evaluar sólo los contenidos conceptuales es incompatible con el aprendizaje significativo y competencial, con la atención a la diversidad, con el respeto a la diversidad de ritmos, niveles, intereses y motivaciones. En este contexto estresante marcado por el ritmo frenético en el que nos encontramos inmersos los docentes y nosotros tenemos que aprender a sustituir las actuaciones reactivas, para salir del paso, por intervenciones de calidad que nos permitan reflexionar, escuchar, compartir, y promover conjuntamente otra educación posible. Dicho esto, consideramos que tan importante como la revisión del qué se enseña es plantearnos la pregunta sobre el cómo enseñar. La psicología y la pedagogía, y los que nos hemos formado tenemos, por supuesto, cosas que decir sobre las maneras de enseñar. Debemos revisar, también, el concepto de quién educa. Nuestra colaboración con el resto de agentes implicados en el proceso educativo se hace imprescindible para replantearnos conjuntamente el tránsito de una concepción del docente como único agente que educa a integrar y corresponsabilizar la diversidad de profesionales y de escenarios educativos que participan en el proceso. Asimismo, no podemos desatender la cuestión de dónde se enseña.

Finalmente, no podemos dejar de hacernos la pregunta más importante: el por qué de nuestras intervenciones y el sentido de la finalidad educativa que perseguimos. Esta reflexión nos ayudará a definir y clarificar los objetivos, y dará sentido y respuesta a nuestras actuaciones y los procesos de transformación que promueven.


Correspondencia con los autores: Llorenç Planes. E-mail: lplanes@uoc.edu Benjamí Moliné. E-mail: bmoline@xtec.cat. Joan Bonals. E-mail: jbonals@xtec.cat


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