NUEVO DECRETO, NUEVAS PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA:

Contenido disponible en: Catalán

logo libro
Nº 47 (2a.época)  septiembre 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientación

 

Entrevista con la Subdirectora General d’Ordenació i Atenció a la Diversitat de la Generalitat de Catalunya, Sra. Mercè Esteve

 

Ramon Almirall
Teresa Huguet
Consell de Redacció d’Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

 

 

Después de una larga espera y un costoso proceso de elaboración, nos llega la noticia de la próxima publicación del nuevo Decret sobre l’atenció educativa a l’alumnat en el marcd’un sistema educatiuinclusiu[1]. Desde Àmbits nos hemos apresurado a pedir una entrevista con la Subdirectora General de Ordenación y atención a la diversidad del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, señora Mercè Esteve, para conversar con ella sobre el nuevo decreto y las circunstancias que lo rodean.

Desde el año 1997, fecha del anterior decreto (Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales) los cambios a nivel social y educativo justificaban sin duda nuevas orientaciones y también nuevas medidas de política educativa. Ni la crisis económica ni los recortes han detenido estos años un movimiento decidido, por parte de importantes sectores sociales y más concretamente por parte de la comunidad educativa, en favor de una educación inclusiva capaz de hacer realidad la escuela para todos. Pero lograr esta aspiración requiere, además de dicha voluntad por parte de los protagonistas, una serie de medidas políticas y administrativas que la impulsen, y que garanticen su plasmación en medidas organizativas y metodológicas, a la vez que se implementan los recursos personales y materiales capaces de sostenerla.

Así, hablar de educación inclusiva significa hablar de opciones sociales y educativas, pero también de instrumentos y de recursos económicos realistas para conseguir que estas opciones se lleguen a concretar.

En la conversación con la señora Mercè Esteve hemos querido hablar de todo ello y hemos encontrado una muy buena acogida por su parte que nos ha permitido consultar, comentar y también pedir razón, sobre muy diferentes aspectos de las nuevas orientaciones de política educativa a punto de estrenar, o quizás deberíamos decir a punto de reforzar y consolidar. Veámoslo a continuación.

 

Desde el Departament d’Ensenyament, ¿qué consideran más relevante en relación con la inclusión?
Generar y promover culturas, políticas y prácticas que representen una avance en la manera de entender y de atender a los alumnos en todas las etapas educativas; es por ello que uno de los objetivos del Departament es crear un marco normativo que, junto con el ya existente, defina el contexto educativo que pueda dar una respuesta de calidad a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos.

Piensen que la normativa vigente en materia de atención al alumnado que tiene necesidades educativas especiales es del año 97 y desde entonces se han hecho avances en todos los niveles que requieren un nuevo enfoque que dé respuesta a las necesidades actuales.

El aspecto más destacado del Decreto es la idea de sistema, de sistema educativo inclusivo. Sistema entendido de manera longitudinal con la mirada puesta en la trayectoria del alumno que tiene que ir, desde el inicio de su escolarización hasta la transición a la vida adulta, con resultados personales valiosos. Y también de manera transversal, entendiendo la planificación de la atención para todos los alumnos del sistema en un marco inclusivo.

Hay que poner especial atención al trabajo en red dentro y fuera del centro y establecer la red de recursos que apoyan a la escuela, lo que supone la implicación de todos los agentes que la LEC (Llei d’Educació de Catalunya. 10 de julio de 2009) define como comunidad educativa.

Y hay que definir para cada alumno la intensidad del apoyo que requiere para acceder a un currículum que es para todo el mundo y dentro de un proyecto educativo que establece desde el inicio la organización de las medidas para la atención educativa.

En relación con la inclusión, en ocasiones la normativa va por delante de ciertas realidades. Vemos que hay realidades muy diversas… ¿Cómo piensan que se puede afrontar esto para que todo el mundo sea inclusivo y que las normativas que se hacen, se respeten, en la práctica, en todas las situaciones?
El Decreto parte de la normativa vigente en Cataluña, de las actuaciones desarrolladas en los planes de acción de los últimos años, de las directrices europeas e internacionales y, sobre todo, de la tradición pedagógica. Muchos de los aspectos que ordena el Decreto derivan de prácticas de referencia que ya hace muchos años que se llevan a la práctica en el sistema, las que, una vez estudiadas a fondo, se definen y se despliegan en esta normativa para generalizarlas.

En este sentido el Decreto no anticipa aspectos relevantes que no se hayan experimentado y evaluado previamente.

En el momento de desplegarlo e implementarlo, es necesaria la complicidad de toda la comunidad educativa con un acompañamiento muy cuidadoso en los centros: orientaciones, formación específica, trabajo en red, etc. Es por ello, que la memoria de evaluación del impacto del decreto prevé una partida destinada a este acompañamiento.

Estamos de acuerdo en esto, que son experiencias que se han hecho y se están haciendo, pero es cierto que, entre las USEE[2] (Unitats de suport a l’Educació Especial) existentes, las encontramos de diferentes tipos, las hay que son muy inclusivas y que nos inspiran, pero otras no lo son tanto… ¿Qué pasa en estos casos?
La pregunta sería: ¿qué se puede hacer desde la administración?, ¿qué vías hay para motivar más u obligar a centros que no cumplen la normativa de acoger todos los alumnos, de no segregar al alumnado?
De hecho, en el articulado del Decreto y también en la planificación de su desarrollo tenemos en cuenta los tres aspectos que ya el Índice para la inclusión[3] nos marca. Es decir, se tendrán que hacer cambios en cuanto a las culturas, las políticas de centro y las prácticas; por tanto, la planificación de la estrategia está hecha en los tres niveles: el cambio en las culturas, y no sólo en la organización y en la práctica, es absolutamente imprescindible para que realmente se produzca un avance en la mejora de la atención educativa a todos los alumnos.

¿Cree que esto se concretará más en el desarrollo del Decreto?
El Decreto parte del trabajo de muchos colectivos: profesionales, asociaciones, colegios profesionales, universidades, sindicatos…, que con el liderazgo de la Dirección General de Educación Infantil y Primaria han consensuado unos criterios y un redactado en el que se delimitan los aspectos que dibujan el marco del sistema inclusivo. Este trabajo en colaboración y de consenso, junto con todas las actuaciones emprendidas desde el Departamento referentes a formación, elaboración de materiales, dotación de recursos…, han posibilitado que a pesar de que el Decreto no sea aún vigente, ya se hayan producido avances importantes en el sistema.

Queda mucho trabajo por hacer, pero son muchos los centros educativos que han avanzado de manera muy significativa en la atención al alumnado.

Y efectivamente el desarrollo posterior a la publicación permitirá concretar y desarrollar aspectos y recursos que el Decreto crea y define. Las disposiciones adicionales informan de diferentes aspectos de los que se prevé realizar el despliegue.

Una de las posibles consecuencias de pasar de la escuela inclusiva a todo el sistema, haciendo una lectura crítica, podría ser la de diluir la responsabilidad de la escuela en concreto, o del aula, o del maestro o maestra que está con los alumnos, y concluir que el sistema ya se ocupa. Es decir, diluimos la responsabilidad de los directamente implicados.
Sería, en consecuencia, una lectura perversa de esta idea que quiere ser positiva. Pero, ¿cómo se favorece que esto no ocurra?
El Decreto habla explícitamente de trabajo en red; en la definición de este concepto en absoluto se disuelven responsabilidades, sino todo lo contrario, se pone en juego la corresponsabilidad de cada uno de los profesionales para dar respuesta a un objetivo que es común, la atención educativa integral de los alumnos a lo largo de todas las etapas educativas.

Con el artículo que concreta las medidas y los soportes se definen las medidas universales, que las deben llevar a cabo todos los docentes y profesionales de atención educativa. Todas las medidas y los apoyos que se ponen de manera adicional o intensiva se suman a los universales, por lo tanto, cualquiera de los soportes incardina con los que son universales, generales y desplegados por todo el equipo de profesionales del centro.

Es por esta cuestión que cuando definimos el ámbito subjetivo del Decreto hablamos de los tres tipos de alumnos: los que requieren únicamente medidas universales, los que necesitan las universales y las adicionales, y los que requieren las tres medidas, universales, adicionales e intensivas.

En relación con este artículo, hay algo que no está suficientemente explicado. Cuando se habla de las medidas adicionales se dice “estas medidas las aplican los docentes designados por la dirección del centro, orientadas por…”. En este caso, propondríamos añadir: “las aplican todos los docentes implicados con ese alumno” y no solamente “los que designa la dirección del centro”
Quizás sería más adecuado hablar de que el tutor y el equipo docente han de aplicar también todas estas medidas, aunque en grados diferentes. Entendemos que son medidas adicionales al currículo ordinario, pero no para que sean profesionales adicionales o diferentes los que las llevan a cabo.
Creo que es importante pensar que no sólo son medidas, sino que son medidas y apoyos adicionales organizados para dar respuesta a un alumno que tiene unas necesidades concretas de atención y para el que las medidas universales son insuficientes.

Por ejemplo, el trabajo de dos docentes en el aula puede ser concebido como una medida universal, pero también como una medida adicional, según donde pongas el foco de la actuación de los dos docentes.

Otro ejemplo, el SEP[4] (Suport Escolar Personalitzat) es una medida adicional que el centro organiza de diferentes formas.

El director o el equipo directivo a partir del proyecto educativo de centro, en colaboración con el equipo docente y con el acompañamiento de la Comisión de Atención a la Diversidad (CAD)[5] es quien organiza y gestiona los recursos del centro para dar respuesta a las necesidades diversas.

Pero si este alumno, por ejemplo, es susceptible de medidas adicionales, debe quedar claro que todo el equipo docente está implicado. El equipo ha de aplicar estas medidas. No queda muy claro. En cambio, en el apartado de los apoyos intensivos queda más claro… Existe el peligro de que se entienda como una delegación de responsabilidad hacia los profesionales especializados. Hay que aclarar que todos están implicados.
Incluso, y especialmente, la responsabilidad tutorial puede verse diluida, cuando de hecho seguramente coincidimos en pensar que el tutor sigue siendo el tutor del grupo. En ocasiones puede ocurrir que cuando un alumno que forma parte de la USEE o está atendido muy sistemáticamente por algún apoyo, se delegue la responsabilidad de tutorización en este otro profesional. Pensamos que debe quedar claro que el tutor es el tutor del grupo, de todos los alumnos de su grupo, aunque tenga alumnos que reciben recursos intensivos para apoyarlos.
Si consideramos que la tarea de los docentes debe hacerse en colaboración, si creemos que es un trabajo de equipo, ¿cómo podemos hablar de diluir responsabilidades?
Si queremos, de verdad, una educación inclusiva, tenemos que crear una responsabilidad colectiva y comprometida de todos los docentes con todos y cada uno de los alumnos del centro.

El tutor no puede quedar encerrado en su aula con un montón de responsabilidades que no puede compartir con nadie. La tarea docente es una tarea de equipo.

Desde otro punto de vista, creemos que está muy detallada esta gradación de los aspectos universales a los específicos, pero no está tan reflejada la idea de que también hay cambios metodológicos que generan realmente una dinámica más inclusiva, que no están dirigidos a aquel alumno en particular, pero que permiten que pueda ser más partícipe de la vida del aula.
Cuando hablamos de las medidas universales ¿no os parece que se habla de esto? El Decreto concreta que constituyen medidas y soportes universales cualquiera de las actuaciones que permiten al centro crear contextos educativos inclusivos: la personalización de los aprendizajes, la organización flexible del centro, la evaluación formativa y formadora, los procesos de acción tutorial y orientación, y aquellas otras actuaciones que contribuyen a la escolarización y la educación de los alumnos. A la vez que indica que se establecen en el proyecto educativo de centro y en las normas de organización y funcionamiento de centro, y que deben quedar concretadas en las programaciones de aula. Cualquiera de estos elementos que se definen como medidas universales son generadores de lo que vosotros llamáis dinámicas inclusivas.

Implícitamente está… Se habla de contextos educativos inclusivos. Aunque se podría hacer un poco más de énfasis relacionando la inclusión con la innovación y el cambio metodológico y como están relacionadas en el aula.
Y sobre el papel de los profesionales de apoyo se podría destacar que deben estar también al servicio de todos los profesores de aula y de centro, para favorecer el cambio en las metodologías, para apoyar a los alumnos, pero también para cambiar metodologías poco inclusivas.
Por ejemplo, se podrían explicitar medidas que sirven para mejorarlo, como: dos maestros en el aula, el apoyo del profesor de pedagogía terapéutica en el aula, etc. Estaría bien que quedara más claro.
La concreción de todos estos aspectos que mencionáis no puede formar parte del texto de un decreto, todos estos elementos deben concretarse en documentos de orientaciones, en materiales de formación o en la divulgación de prácticas de referencia que se ponen y se pondrán a disposición de los centros para orientarlos en las prácticas concretas.

En un texto normativo es difícil hacer pedagogía. Un texto normativo crea marco, ordena y debe permitir que las organizaciones y las metodologías inclusivas no encuentren obstáculos para ser desarrolladas.

A propósito de esto, ¿qué relación ve entre atención, diversidad, innovación e inclusión?
¿Quizás tampoco se puede reflejar en el Decreto?
Realmente estamos en una época de cambios profundos no sólo en temas referentes a la inclusión, sino también en los decretos del currículo de primaria y de secundaria que hacen un planteamiento competencial que favorece que todos los alumnos tengan cabida.
En el marco actual, la definición de las dimensiones nos amplía el punto de vista y nos facilita la personalización del aprendizaje.

Entendemos la innovación como un proceso planificado de cambio y renovación que se fundamenta en la investigación, que responde a la evolución social, que conduce a obtener una mejora en la calidad del sistema educativo y que puede ser transferible al resto de centros educativos.

La verdadera innovación es poder dar respuesta a la diversidad, con prácticas de referencia que se haya comprobado que funcionen. Prácticas evaluadas que funcionan y que mejoran la situación actual.

 

Quisiéramos hablar también del papel del profesional del EAP[6] (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) en relación con todos estos aspectos, en la atención a la diversidad, a los alumnos con necesidades educativas especiales y también como motor de ayuda para hacer prácticas más inclusivas. En el momento actual la cantidad de centros que debe atender cada profesional no permite, en general, hacer este tipo de intervención. Es un tema de ratios y también hay que tener en cuenta que hace tiempo que no se ha actualizado suficientemente lo que cree el Departamento que deben hacer los EAP. Cada año se establecen las prioridades, pero, en cambio, aquellas funciones muy potentes en el origen de los EAP se han ido diluyendo y ahora estaría bien saber cuál es la posición del Departamento. En este proceso ¿qué se está impulsando de una manera firme, qué papel tienen los EAP?
Los EAP tienen un papel importante dentro de la red de apoyos a la inclusión y son piezas clave en la definición de cada uno de los procesos junto con los centros educativos y las familias: de detección, de reconocimiento de necesidades, de escolarización, de elaboración del plan de apoyo individualizado, de transiciones educativas…

De ahí que la memoria de evaluación del impacto del Decreto incluye una parte del presupuesto destinado a la formación de los servicios educativos, así como una redefinición y actualización y un incremento de las plantillas, a fin de dar respuesta a las necesidades de los centros, de los alumnos y de las familias.

Si hablamos de formación, este curso ya he podido avanzar una formación para los nuevos profesionales de los EAP que se ha valorado de manera muy positiva.
Esta es una nueva propuesta de este año que se irá repitiendo.

 

Lo valoramos muy positivamente.
Tanto la formación que os comentaba como el trabajo regular desarrollado con los diferentes grupos de referentes, como las reuniones que se han mantenido con todo el colectivo de directores, nos han permitido no sólo compartir las líneas de trabajo sino también construirlas conjuntamente.

Estas actuaciones se han desarrollado con los tres colectivos de profesionales de los EAP: los psicopedagogos, los trabajadores sociales y los fisioterapeutas.

En relación con el tema de las ratios está la memoria de valoración del impacto. A cuatro años vista se han previsto los incrementos de plantillas para poder dar respuesta a las necesidades actuales; ésta se ha trabajado conjuntamente con diferentes profesionales del EAP. Nos situamos, pues, en cuatro años, en un aumento de un centenar de psicopedagogos de los EAP, y un aumento significativo de fisioterapeutas y de trabajadores sociales.

 

Esto es muy necesario ya que se redujo el número, cuando ya iban muy saturados. ¡El año 2012 fue tremendo! Nos felicitamos y os felicitamos si realmente este aumento se lleva a cabo tal como explique.
Todo ello estará condicionado a los presupuestos, pero de momento hemos querido que el Decreto vaya acompañado de la planificación de recursos y ésta se ha aprobado, tanto en el redactado del Decreto, como en la memoria económica que la acompaña. Por lo tanto, tenemos el informe del Departamento de Economía que nos da el visto bueno para continuar con la tramitación y en el que se prevén estos aumentos. Y el año 2021, esta planificación de recursos deberá volverse a revisar.

 

Que esté previsto es una buenísima noticia para los EAP, ya que podrán dar una respuesta de mayor intensidad y calidad.
Los trabajadores sociales aumentarán por encima de la treintena y los fisioterapeutas también. La ratio de los EAP no se ha hecho dependiente de los alumnos con necesidades educativas especiales porque creemos que la atención del EAP no se debe plantear de esta manera, sino de acuerdo con el número de líneas que atiende cada profesional.

En cuanto a los trabajadores sociales, el cálculo también lo hemos hecho según las líneas que tienen los centros, en cambio para el cálculo de los fisioterapeutas sí hemos tenido en cuenta el número de alumnos con discapacidad motriz.

 

¿Cuántas líneas serían por EAP?
Pueden consultarse todos estos datos en la memoria de evaluación del impacto: se calcula, aproximadamente, que dentro de 4 años habrá un psicopedagogo cada 7 líneas de centros de educación primaria, y un psicopedagogo por cada 15 líneas de centros de educación secundaria; concretamente esto significa unos 20 millones de euros para los incrementos de los profesionales del EAP en los próximos 4 años.

Y continuará la línea formativa iniciada para todos los profesionales. Creemos que la formación es una de las claves para poder garantizar la mejora en la atención educativa al alumnado. Es importante la formación de los docentes y la formación de todos los servicios educativos, así como la formación de los diferentes equipos de trabajo.

De hecho, hace bastantes años se hicieron formaciones a través de proyectos que los mismos EAP gestionaban, y a algunos EAP eso nos ayudó mucho. Luego hubo el efecto contrario de no poder hacer ninguna formación y fue un cataclismo.
Luego está el tema de los auxiliares y las necesidades que tienen de formación… En el Decreto no se habla, los auxiliares…
Como ya hemos comentado, el Decreto define el marco y éste no recoge aspectos concretos. Se habla de profesionales de atención educativa que son los educadores de educación especial, los técnicos de educación infantil, los técnicos en integración social, los auxiliares, y se prevé también su formación.

En paralelo desde el Departamento se está haciendo una apuesta clara por la mejora de la formación de los educadores de educación especial y de otros colectivos.

Lo que queremos saber es lo que se quiere. Pero creemos que detrás de estos profesionales hay algo que no queda del todo claro … El velador servía, por ejemplo, para alumnos con problemas de movilidad, para problemas graves de conducta, pero luego, en la práctica, era personal que hacía apoyo a niños con graves problemas y no necesariamente de movilidad, también, por ejemplo, los niños con TEA, que en la ciudad de Barcelona están en escuelas ordinarias con algún velador pero sin un soporte específico.
La pregunta es: ¿el Departamento considera que los monitores actuales con el nivel de formación que se les requiere pueden hacerse cargo de la atención a estas criaturas?
El Departamento cree en lo que dice el Decreto, que para atender a estos alumnos hay el desarrollo de medidas universales, con proyectos educativos que den respuesta a su manera de aprender, de comunicarse y de interaccionar, con medidas adicionales que den respuesta a aspectos concretos de su desarrollo, y con medidas intensivas que probablemente se definirán como un apoyo intensivo a la escolarización inclusiva que, de momento y de manera general, supone un maestro de educación especial (PT) y un educador de educación especial en el educación primaria, y un docente y medio (PT) y un educador en la educación secundaria.

 

Pero en los centros que no tienen este apoyo, ¿esto significa que no puede haber estos alumnos?
En el incremento de recursos hay planificadas 350 USEE nuevas en los próximos 4 cursos; actualmente tenemos 481. En los últimos dos cursos se han incrementado 99 USEE y está planificado incrementar 350 más en cuatro cursos. Esto supondría un total de 831 USEE. En 4 años significaría una USEE por cada 1.400 alumnos de educación primaria y una por cada 900 alumnos de educación secundaria.

 

Es un cambio cualitativo importante.
Y después debemos tener en cuenta que los centros de educación especial proveerán servicios y recursos en cuatro años. Los hay que ya lo están haciendo con unos resultados muy valiosos.

 

Para nosotros sólo la noticia de la perspectiva de estos años ya es un cambio. No son números sólo, sino que cambia radicalmente el concepto. Se hace un enfoque muy diferente. Si miras la situación de la ciudad de Barcelona será bastante diferente, pero es necesario que haya una redistribución equitativa porque hay desigualdades entre territorios.
Es por ello que se habla también del Mapa de recursos mediante el que se pueda desarrollar la planificación estratégica y se facilite el diseño de itinerarios personalizados para aquellos alumnos que lo necesiten.

El Decreto prevé, como ya hemos comentado, una ampliación de recursos, pero a la vez prevé una diversificación y reorganización de estos; hablamos de la diversificación de la oferta de los centros de educación especial para que puedan convertirse en proveedores de servicios y recursos en los centros ordinarios.

 

Hay algún artículo del borrador del Decreto en el que se habla del trabajo en red. Hay experiencias interesantes. Estas redes si no salen de abajo hacia arriba no son útiles, pero sólo con la voluntad de los profesionales no son operativas.
Es necesario que salgan desde abajo, pero debe haber también una protección institucional. De los dos tipos de redes: redes de escuelas como las redes “0-18”, “Aprendemos en red”…, o bien de experiencias del tipo Interxarxes (profesionales de salud, servicios sociales, protección a la infancia, EAP…).
¿Qué impulso piensa que se puede hacer desde el Departamento de este tipo de redes?
El artículo 4 del Decreto define la red de apoyos a la inclusión en la que toda la comunidad educativa se articula para dar respuesta. Para hacer posible este trabajo en red sobre el territorio es imprescindible una coordinación interdepartamental que se describe, también, como una de las funciones de la Administración educativa.

Por lo tanto, están las redes de territorio y la coordinación interdepartamental que las acompaña, las facilita y potencia.

 

Con el Departamento de Salud ha trabajado, pero con el Departamento de Trabajo, Asuntos Sociales y Familias quizás no se ha avanzado de la misma manera… en el territorio hay experiencias que funcionan, pero desde el Departament d’Ensenyamenta veces hay buena intención si bien todo depende también de los distintos servicios territoriales.
¿Se considera también, en la formación profesional y los ciclos formativos, el asesoramiento específico en los procesos de inclusión y orientación al alumnado con necesidades educativas especiales? Porque, en principio, no cuentan con orientadores…
Sí que hay una diversificación de la oferta. Se habla de los centros de nuevas oportunidades, partiendo de experiencias que ya funcionan en el territorio para alumnos con riesgo de exclusión social o que ya han terminado la ESO sin obtener el graduado en ESO. Y hablamos también de los itinerarios formativos específicos (IFE) que son un plan piloto de formación profesional que surge de la Ley de Formación Profesional del año pasado y que están dando respuesta a alumnos con necesidades educativas especiales. Aquí sí hay un orientador para atender a este alumnado. Actualmente hay 8 centros que imparten IFE y de cara al año que viene hay planificado el aumento teniendo en cuenta el número de alumnos susceptibles de recibir este tipo de propuesta formativa. Para cada IFE hay un orientador, un técnico de formación profesional y un técnico de integración social por cada dos grupos.

 

¿Sería como una USEE de FP? ¿Profesionales que se dan de más al centro porque hay alumnado con necesidades educativas especiales?
Tienen un currículo concreto y diferenciado. Se han creado nuevos currículos para los itinerarios: un 50% de FP de nivel 1 y un 50% de lo que sería currículo de transición a la vida adulta. Son currículos específicos. Así como las USEE el currículo es el mismo para todos, en este caso se hace un currículum diferenciado y adaptado a las necesidades de los alumnos con el fin de asegurar la continuidad formativa y la transición a la vida adulta con resultados personales valiosos y teniendo como objetivo una verdadera inclusión social y laboral.

 

 


Notas:

[1] En la web del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, se puede consultar el proyecto de decreto: Decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiual que se refiere esta entrevista http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/normativa/disposicions-normatives/en-tramit/projectes-decret/datencioeducativa/
[2] Las USEE, Unidades de apoyo a la educación especial, son recursos humanos (profesores de pedagogía terapéutica y educadores) que se proporcionan a algunos centros en los que se matriculan un determinado número de alumnos con necesidades educativas especiales graves.
[3] Booth, T. i Ainscow, M (2006): Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva. Editado por el ICE-UB con la colaboración del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.( versión en catalán)
[4] El SEP es una medida que el centro de educación primaria debe organizar para dar apoyo escolar personalizado a determinados alumnos que presentan dificultades no graves de aprendizaje.
[5] La CAD, Comisión de Atención a la Diversidad es una comisión de centro en la que el equipo directivo, junto a docentes y coordinadores organizan y hacen el seguimiento de las medidas que el centro pone para atender la diversidad del alumnado.
[6] Los EAP forman parte de los servicios educativos del Departament d’Ensenyament, son Equipos de Asesoramiento psicopedagógico formados por psicopedagogos, trabajadores sociales y fisioterapeutas que proporcionan asesoramiento y orientación a los centros educativos.



Con esta aportación estás colaborando a mantener el proyecto ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogía i Orientación

También puedes ampliar las ventajas de usuario/a  y tu colaboración haciendo una SUBSCRIPCIÓN anual.