LA COMPETÈNCIA DE L’AUTONOMIA I LA INICIATIVA PERSONAL APLICADA A L’ACCIÓ TUTORIAL

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 47 (2a.època)  setembre 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Pràctica Professional

 

María Melania Gómez Hernández
Professora d’Educació Secundària Obligatòria a l’INS Mont Perdut (Terrassa)

 

RESUM
L’article que desenvolupo a continuació explica la meva experiència com a tutora en un centre d’educació secundària a Terrassa durant tres anys. És un institut catalogat com d’alta complexitat, és a dir, un centre amb unes necessitats específiques per la seva tipologia de l’alumnat que prové de barris deprimits, de famílies en risc d’exclusió social.

Des del primer dia a l’institut el meu principal objectiu era aconseguir una relació horitzontal amb els alumnes, és a dir, ser una acompanyant en el procés de maduració. Com a segon objectiu volia desenvolupar certes tècniques aplicades al treball per projectes i que tenien àmplies possibilitats de ser transformades en eines socials i culturals.

Paraules Clau:
Tutoria, competència bàsica, educació inclusiva, serveis educatius, assessorament psicopedagògic.

ABSTRACT
The article I develop below explains my experience as a tutor in a secondary Education school in Terrassa for three years. It is a high complexity center, it means, a center with specific needs by the typology of students. They come from depressed neighborhoods and families with risk of social exclusion.

From the first day my main objective was to achieve a horizontal relationship with the students, that is to say, be a companion in the process of maturation. As a second objective, I wanted to develop certain techniques applied to the work by projects that have great possibilities of being transformed into social and cultural tools.

Key Words:
Tutorial, Basic Competence, inclusive education, educational services, psycho pedagogical advice.

 

1.- PUNT DE PARTIDA: CONCEPTES BÀSICS QUE CONFIGUREN LA MEVA PRÀCTICA
1.1.- Context social i educatiu

El centre del que parlo és un Institut d’Educació Secundària (INS) de Terrassa. Aquest centre és molt jove, de fet es va posar en funcionament al curs 2009/10. Durant els seus dos primers cursos de vida van estar acollits a un centre de primària, l’escola Roser Capdevila. És un centre d’alta complexitat, és a dir, escolaritza, entre d’altres, alumnes que pateixen situacions que els posen en risc d’exclusió social. El lema del centre és “saber, saber fer i saber estar i conviure”.

(Foto 1. Façana de l’institut[1])

Alguns dels centres de primària adscrits a aquest institut són centres de barris com Vilardell o Can Anglada. Vilardell és un barri amb una població sobretot d’ètnia gitana mentre que Can Anglada és un barri on conviu un alt percentatge de persones immigrades del Marroc. L’institut també està vinculat a altres centres de primària en els quals l’alumnat és majoritàriament de famílies provinents del sud de l’Estat Espanyol d’altres onades migratòries. Amb aquesta composició de les famílies, podem entendre que l’alumnat és molt divers.

Com a resultat, la diversitat de l’alumnat a l’institut es reparteix en un 40% d’origen marroquí, seguit per un 10% d’ètnia gitana. L’altre 50% el formen descendents dels immigrants espanyols dels anys seixanta i setanta i en menor mesura llatinoamericans. Les aules tenen una ràtio de trenta a trenta-cinc alumnes i les classes tenen una durada de cinquanta-cinc minuts.

Pel que fa a l’organització del centre, té quatre línies a l’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i dues línies de primer de Batxillerat, el qual normalment es converteix a una sola línia de segon. El centre compta també amb una USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial) on els alumnes amb necessitats educatives especials tenen el seu espai i compten amb el suport de docents i especialistes, encara que hi ha una sèrie d’hores en què entren a formar part de l’aula ordinària acompanyats d’un dels psicopedagogs. L’institut compta amb una cantina i cada dia unes mares solidàries reparteixen entrepans als nens que més ho necessiten. A més, hi ha un menjador solidari en col·laboració amb la Creu Roja. En total, tenim uns 550 alumnes adscrits al centre i 55 professors.

(Foto 2. Mares solidàries[2])

(Foto 3. La Kntina)

Pel que fa a la metodologia del centre, al llarg dels seus anys de vida s’ha anat desenvolupant tres mètodes: el treball sistemàtic (per assolir eines), el treball globalitzat (per ser competents) i el treball per l’excel·lència (formar persones conscients de la seva maduresa emocional, les seves habilitats i per tant, persones amb autoestima)[3].

A més, la metodologia es basa en quatre elements importants: el treball per projectes, la tutoria compartida, el gust per la lectura i l’Escolta’m.

El treball per projectes consisteix en realitzar una sèrie de tasques d’investigació per fer una activitat final amb l’objectiu de sintetitzar allò que els alumnes han après. Un dels projectes que hem desenvolupat al llarg d’aquest curs ha estat la “Medievàlia”, en el que els alumnes de segon d’ESO han fet de guies del Castell Cartoixa als alumnes de segon de primària dels centres adscrits a l’institut que hi volguessin participar. Per a això, els alumnes han hagut d’estudiar què és el Castell Cartoixa, la història, l’estètica. També han desenvolupat un teatre de titelles, tallers de temàtica medieval i han estudiat com dur a terme activitats pedagògiques per als nens de set anys, com tenir cura d’ells, etc.

(Foto 4: Projecte Medievàlia[4])

Un altre projecte és l’”Imagina’t”, una activitat d’una hora setmanal en la qual es dona l’oportunitat a l’alumne de desenvolupar la seva creativitat. És un treball internivells amb l’objectiu de millorar la cohesió social i reduir els conflictes a l’aula[5].

La tutoria compartida ajuda a descongestionar una mica la pressió que suposa tenir trenta tutorands. Què significa el concepte de “tutoria compartida”? Primer de tot, aquesta idea radica en la filosofia de que tots els docents han de ser tutors individuals. El grup-classe es divideix entre els dos tutors, de forma que cada docent té al voltant de quinze alumnes, i és aquest qui s’encarrega al llarg del curs de la tutoria individual. Quan hi ha algun tipus d’incidència o s’han de concertar reunions amb la família és el tutor individual qui n’és el responsable. Si cal mediar en el dia a dia amb els alumnes o es necessita parlar amb ells és el tutor individual qui ho gestiona.

Els dos tutors s’encarreguen de dirigir el Gust per la Lectura, és a dir, mitja hora diària en la que els alumnes es dediquen a llegir un llibre, normalment escollit per ells. Mentre els alumnes llegeixen, el tutor individual aprofita per parlar amb ells sobre temes diversos, com ara les incidències setmanals que es recullen en un full cada dijous. A més, hi ha un dia en què els alumnes fan un resum d’allò que han llegit. Hi ha una hora de tutoria amb el grup-classe però és impartida pel coordinador/a de nivell.

En quart lloc, destaquem el projecte ”Escolta’m”, un projecte desenvolupat per l’ICE de la Universitat de Barcelona i que té com a objectiu l’escolta activa de l’alumne. Consisteix en que un dels tutors agafa un grup petit d’alumnes de la tutoria i crea un ambient adequat per a desenvolupar un diàleg on poder parlar d’allò que els preocupa amb els companys o demanar ajuda. Es fomenta la cohesió grupal i la resiliència, entre d’altres, procurant no excloure a cap alumne[6].

1.2.- DE QUINS CONCEPTES PARTIM?

Ser tutor és com fer créixer un plançó: cal aportar-li una sèrie d’elements (minerals, aigua, sol…) que el permetin créixer ben arrelat, ben cuidat, ben assentat de forma que es converteixi en un arbre recte i fort. Per això és necessari donar als alumnes una sèrie d’eines que els ajudin a ser independents i que aprenguin a gestionar la tutoria, convertint-se els tutors en acompanyants.

Per explicar el procés que comporta ensenyar als alumnes a gestionar la tutoria d’una forma autònoma m’he basat en dos conceptes: la tutoria entre iguals i la competència bàsica d’Autonomia i Iniciativa personal. La primera, perquè es fonamenta en la idea de l’aprenentatge entre els propis alumnes, objectiu fonamental si volem que aquests siguin autònoms; i la segona, perquè desenvolupa una sèrie d’eines fonamentals per al creixement i maduració de l’alumne, una de les finalitats més importants del nostre sistema educatiu.

Els objectius primordials que m’han ajudat a desenvolupar el meu projecte de tutoria són la importància de la independència i la interdependència dels alumnes, ajudant-se entre ells, és a dir, el concepte de tutoria entre iguals. No s’ha suprimit el paper de delegat/a i subdelegat/a com a representants de la tutoria, però les activitats tutorials quedaran repartides entre el grup-classe. Tal i com dirien Allen, Duran o Gordon, citats per Moliner (2015), el delegat/a i subdelegat/a han de desenvolupar certes habilitats socials com la puntualitat, iniciar les sessions de la classe amb una paraula d’ànim; saber gestionar el temps; tenir paciència; ser amable, positiu, comprensiu, empàtic…, a més a més de preparar les sessions de tutoria juntament amb el tutor. Tant el delegat/a com el subdelegat/a han de servir d’exemple a la resta de la classe, és a dir, han de ser alumnes que tinguin bones qualificacions i que tinguin una sèrie d’habilitats socials i humanes, tant en la relació amb els companys com amb els docents. Ells han de servir com a punt de cohesió de la classe, desenvolupant activitats, debats, etc., però al mateix temps han de servir com a enllaç entre els alumnes i els docents per a que es creïn relacions basades en la confiança i en el respecte mutu. Caldria que els propis docents valoressin la figura del delegat/a i subdelegat/a i que no sigui un mer paper representatiu, sinó anar més enllà: realitzar un treball profund per tal que la classe valori i respecti a aquestes dues figures i els esculli pensant en el bé grupal. (Moliner, 2015)

Com podem aconseguir que els alumnes elegeixin el/la delegat/a i subdelegat/a adequats? Considero que aquest procés és realitza de forma ràpida ja que inclús per als docents, elegir delegat/a i subdelegat/a comporta un procés acadèmic que cal realitzar. D’altra banda, a vegades hi ha un treball previ que l’alumne fa de forma individual com ara una fitxa o un test.

Primer de tot, cal debatre tant tutors com alumnes quines característiques es busquen en aquestes dues figures: empàtics, col·laboradors, organitzats… I a partir d’aquest debat deixar un temps mínim per a que els alumnes considerin quines persones els poden representar. Si el docent no s’involucra en el debat no es produeix el procés de reflexió, ja que moltes vegades els alumnes poden confondre “empatia” amb “caure bé a tothom”.

A més, és important que els alumnes que desenvolupin el paper de delegat/a i subdelegat/a vegin que poden créixer i madurar arran l’acció tutorial. És a dir, si parlem de dos representants que tenen afany de superació també els agradarà veure que no solament condueixen la tutoria sinó que tenen un mínim de formació que els ajuda a entendre millor el funcionament de l’aula.

Pel que fa la competència d’autonomia i iniciativa personal, cal recordar que és una de les vuit competències bàsiques. Al Decret 187/2015 del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya es menciona que l’ESO s’ha d’orientar a l’adquisició de les competències bàsiques i ha de facilitar tant la incorporació dels alumnes als estudis posteriors i a la vida adulta com el desenvolupament de l’aprenentatge al llarg de la vida[7].


(Figura 1. Les competències bàsiques[8])

Aprofundint en la competència d’autonomia i iniciativa personal, està classificada com a competència personal. El Decret 187/2015 de 25 d’agost explica que l’alumne ha d’assolir la resolució de problemes de la vida quotidiana, la convivència i l’exercici responsable de la ciutadania. És a dir, el docent li ha de donar a l’alumne les eines suficients per a poder ser autònom i desenvolupar un esperit crític envers la societat que l’envolta, de forma que sàpiga discernir entre allò que està bé del que no.

2.- EL DESENVOLUPAMENT DE LA TUTORIA EN UN GRUP D’ALUMNES AL LLARG DE 3 ANYS

Vull remarcar que aquest projecte que ha durat tres cursos escolars va sorgir d’una forma intuïtiva i ha crescut al mateix temps que els alumnes han anat superant els cursos. No és un projecte prefabricat, al contrari, tot el que he desenvolupat ho he fet amb la ferma creença d’una educació horitzontal basada en el respecte, la confiança, la sinceritat i l’amor. L’equip directiu que m’ha acompanyat en aquests tres anys m’ha recolzat i m’ha ajudat a anar sempre més enllà, guiant els meus passos.

El primer curs escolar en el que vaig treballar a l’institut (2014-15) vaig iniciar la tutoria amb el grup de tercer d’ESO (alumnes d’entre 14 i 15 anys) i va ser una presa de contacte, desenvolupant tasques molt senzilles com ara el diàleg, la resolució de dubtes o la mediació entre els propis alumnes. Recordo que la primera frase del curs va ser “abans de ser profes i alumnes som persones”. He de reconèixer que el meu concepte de tutoria era, per dir-ho d’alguna forma, molt més senzill i tradicional, però l’experiència de treball amb els alumnes al llarg del curs i la reflexió que jo anava fent, va permetre començar a canviar les meves idees sobre la tutoria, buscant sobre tot una tutoria cohesionada, basada en el diàleg i la sinceritat cap al tutor. El compromís de privacitat es va convertir en una eina indispensable per a poder desenvolupar el valor de la confiança amb els alumnes.

Evidentment, engegar tot aquest diàleg no és fàcil al començament. No cal dir que vaig aprendre a base d’encertar i equivocar-me… L’acció tutorial no es basa tan sols en l’escolta grupal sinó en el coneixement profund de l’alumne i la societat que l’envolta. Són moltes les històries que volten pel meu cap i que mai em deixaran. He de reconèixer que al principi de treballar en aquest centre no pensava que m’involucraria fins al punt que ho vaig fer. Si faig memòria, no recordo exactament com va començar aquesta relació amb el grup de tutoria però si que recordo com van ser de difícis els primers mesos. A continuació exposaré dos dels casos que més m’han emocionat durant aquests tres anys.

Una de les idees que tenia (i conservo) al principi de la meva experiència era la necessitat de que els propis alumnes sortissin del barri i obrissin la ment a altres realitats. A principis del primer curs vaig proposar a la classe anar al museu Picasso un dissabte al matí i després poder donar una volta per Barcelona. Dues noies marroquines es van afegir a la proposta. Una d’elles es va mostrar il·lusionada amb el passeig però l’altra no deixava que m’apropés. Fugia de mi i no volia parlar-me.

Una setmana després la noia més reservada em va convidar a casa seva. La seva família em convidava a menjar cuscús. Vivien en un bloc de pisos on la majoria de les vivendes estaven ocupades. Ella i la seva família també n’ocupava una. Vaig veure el pis i vaig comprovar que no els faltava res. Malgrat això, la família patia molt per la pèrdua d’una criatura petita mesos enrere, a més de la falta de treball del pare de família per motius de salut.

Al principi, la família estava tensa, en part per por a ser jutjats. Però a mesura que passaven les hores i que veien que només hi havia bones intencions per part meva, s’anaven obrint. El meu compromís i el de l’institut va ser en tot moment procurar un mínim per a la família amb l’objectiu que la noia estigués tranquil·la i centrada en els estudis. Vam aconseguir que ella i el seu germà tinguessin una beca menjador, és a dir, que tinguessin l’esmorzar i el dinar a l’institut. En tot moment tant jo, com a tutora, com el centre vam estar al seu costat, sempre deixant clar que no estaven sols. La noia en cap moment va deixar d’esforçar-se per què el seu pare se sentís orgullós d’ella. Tant l’institut com jo teníem clar que preocupar-nos per la família en general donava tranquil·litat a aquesta alumna i venia a classe més contenta i motivada.

Malgrat això, crec que el moment en què ella es va obrir de veritat va ser en l’anniversari de la mort de la seva germana. Vaig recordar a dues companyes de classe l’esdeveniment i que tal vegada seria maco acompanyar-la aquell dia amb paraules d’ànim. Quan dones una idea a un adolescent el més interessant és que normalment ell va més enllà. I això va succeir: li van preparar un vídeo explicant-li com era ella d’important en les seves vides i com la veien de forta. Juntament amb mi hi havia dos docents més. D’alguna manera va ser un acte catàrtic, no solament per a la noia sinó a més per al grup. A partir d’aquell moment la nostra relació es va tornar molt més propera.

Durant el segon curs escolar va tenir una època en la qual es va angoixar molt ja que estava experimentant canvis i l’autoexigència de la noia era molt alta. Recordo que hi va haver una època en que intentava parlar amb ella però no volia. Van ser moments molt difícils ja que d’alguna manera tornàvem a començar. En tot aquest procés vaig aprendre que a vegades cal allunyar-se i esperar per molt dur que pugui ser.

Finalment es va tornar a obrir i aleshores va ser el moment de poder-la ajudar a superar els seus neguits. Al tercer curs escolar s’ha convertit per majoria en la subdelegada de la classe i la seva maduresa i discreció fan que sigui respectada pels companys. És d’admirar a una jove que és capaç d’entendre com estan les coses a casa seva i al mateix prendre mesures per tal de superar-se.

La segona història és la d’una noia gitana. A primer i segon de l’ESO la noia era molt disruptiva, arribant a enfrontar-se amb els professors. Ella i jo ens vam conèixer a tercer d’ESO i des d’aleshores vam començar amb un treball tutorial de dos anys.

A tercer la noia estava més tranquil·la però malgrat això no acabava d’implicar-se amb els estudis. Van ser moltes les hores parlant amb ella, intentant fer-li entendre la importància de graduar-se per tal de poder desenvolupar un treball que li agradés. No només jo vaig parlar amb ella sinó més docents, intentant que entengués la importància de treure’s el graduat. Sempre comentàvem que les etiquetes socials/culturals se les ha de treure un mateix lluitant. La societat ja imposa de per si etiquetes i cal demostrar que aquestes classificacions socials estan obsoletes i l’únic que fan és tallar les ales a aquells que volen prosperar.

Setmanes més tard de començar a l’institut, els alumnes gitanos em van convidar al “culte”. Però què era el “culte”? Vet aquí la primera pregunta que em vaig fer. Quan vaig preguntar als meus companys molts sabien què era: el “culte”, per aquell que no hi estigui familiaritzat, és la celebració evangèlica que realitzen els gitanos. Es fa cada dia i no té una durada exacta. Molts docents sabien el que era però ningú havia anat a una de les celebracions.

La segona pregunta que em vaig fer va ser… si no has anat a cap “culte”… com saps realment el que significa per a un creient? Vaig acceptar la invitació i vaig anar a la celebració. Per a la meva sorpresa, gairebé tots els meus alumnes d’aquell curs estaven allà, celebrant i cantant. Personalment va ser una experiència grata perquè vaig entendre les prioritats dels meus alumnes. Potser no ho compartia però malgrat això la meva funció era la d’observar i comprendre una mica més les seves prioritats. No és una forma de justificar les absències sinó una forma d’entendre les preferències del meu alumnat. 

Ara bé, potser el més impactant per a mi va ser que compartir aquesta experiència, no solament va canviar el meu concepte respecte a ells, sinó que ells van canviar el seu concepte envers a mi. Ja no era un docent més del centre que intentava treballar amb ells, sinó una persona interessada en la seva cultura. Vaig passar de ser una paia més a ser la “paya buena”. Així de fàcil, amb un simple gest d’interès per les seves creences.

No vaig tornar al culte però em van convidar a afegir-me al curs de romaní que es feia al barri de Vilardell. Era l’única paia que s’havia apuntat i això era un avantatge perquè poc a poc vaig passar a formar part del grup d’estudi. Ens van explicar l’origen del poble gitano i la seva història. A més, ens van donar classe de llengua romaní. Vaig poder apreciar les relacions personals, la qual cosa era molt important tenint en compte que cada cultura es relaciona d’una manera totalment diferent. Eren mares que tenien fills a l’institut i això em permetia cert accés als pares si sorgia algun problema.

Tot plegat em va permetre fer vincle i em va ajudar a reforçar els lligams amb la meva alumna. Aleshores les converses es van tornar encara més profundes, abordant temes com ara el concepte de matrimoni o el seu paper com a dona gitana. Parlar d’aquests conceptes significa un grau de confiança elevat.

A quart la noia va fer un canvi força gran. De sobte descobria que l’ESO s’acabava i que si no treballava de valent no podria graduar. Vam dedicar moltes hores a parlar, reflexionar… Per tal que no s’agobiés, cosa que passava bastant sovint, gairebé cada setmana marcàvem fites petites que li permetessin assolir-les. Molts dies sentia que no es podria treure el graduat i s’angoixava, llavors l’abraçava, la calmava i li recordava que no estava sola i que era totalment normal tenint en compte que havia perdut l’hàbit d’estudiar. L’objectiu més important era aquell canvi personal que s’estava produint i calia acompanyar-la en tot moment per tal que sabés que era totalment normal sentir pors, inseguretats… moments àlgids i moments d’enfonsament, però que tots aquests moments l’ajudaven a enriquir-se i a fer-se més forta. Ella havia de ser conscient d’aquest canvi per tal de no enfonsar-se i entendre que és un procés normal de maduració que cal fer. 

Amb paciència ho va aconseguir. Avui dia, aquesta noia estudia perruqueria. No està estudiant exactament el que li agrada però ha entès el valor de l’esforç i és una de les millors de la classe. La darrera vegada que vaig parlar amb ella em va dir que la comparaven amb les llestes de la classe i li vaig respondre “no serà que ho ets?”. Aquesta pregunta la vaig llençar com a recordatori de les desenes de vegades que jo com a tutora i d’altres companys com a docents li vam dir que era intel·ligent i que tan sols havia de creure en si mateixa.

Aprofundir en la realitat d’aquestes dues alumnes em va ajudar a crear un vincle amb les seves famílies i la seva cultura, treballant per a que elles fossin constants en els estudis i sobre tot per a resoldre qualsevol problema que poguessin tenir, tant a l’institut com a casa. Si hi havia algun problema a l’institut podia comunicar-me amb els pares per tal que poguessin parlar amb les seves filles i si el problema era a casa, jo podia actuar. D’aquesta manera, la família i la tutora estàvem pendents d’elles, procurant que vinguessin a classe amb il·lusió.

Involucrar-se a la normalitat dels alumnes és per a ells una mostra de respecte, d’interès per la seva manera de ser, entenent que vivim a una societat plural i democràtica. En contrapartida, s’aconsegueix una relació basada en un respecte que no és forçat, sinó construït. La confiança mútua també em va ajudar a entendre les pors i els somnis de les meves alumnes, de forma que vaig poder entendre el procés maduratiu que feien i poder treballar d’una forma més personalitzada.

Centrant-nos en el segon curs (2015-16), vaig començar a plantejar-me la importància de poder dedicar més temps al diàleg en grup. El problema és que l’hora setmanal de tutoria no és gestionada pels tutors individuals sinó pel coordinador, amb la qual cosa no hi ha un temps exclusiu per a escoltar als alumnes. Per aquest motiu, vaig decidir aprofitar la mitja hora del “Gust per la Lectura” dels divendres per a desenvolupar la Tertúlia Literària. El dijous, al “Gust per la Lectura”, els alumnes feien un petit resum del seu llibre i divendres, ajudats del resum, explicaven el que havien llegit durant la setmana. Després jo escollia un tema de la llista i començàvem a donar les nostres opinions i raonar-les. Van sortir temes com les drogues, el sexe, les relacions… I a partir d’això començàvem el debat. El divendres estaven esgotats i sense ganes de llegir el llibre. D’aquesta manera tenia l’excusa perfecta per a conceptualitzar allò que havien llegit i debatre sobre els temes que apareixien, tot argumentant el perquè.

Un detall de les tertúlies és que es buscava un espai de l’institut que fos diferent a l’aula convencional, com aules amb sofàs o aules especialment decorades per tal de crear un clima més còmode i relaxat. D’aquesta manera aconseguia dues coses: d’una banda, trencar amb la monotonia escolar i d’altra banda, que els alumnes estiguessin més predisposats a conversar. Tenia un temps preciós per a escoltar als alumnes, creant un vincle entre ells a partir dels diàlegs que es creaven sense sentir-se observats pels altres. Això ajudava a que entre ells hi hagués una relació de proximitat, sempre respectant la confidencialitat entre alumnes i docent. Com que a quart d’ESO no estava encara implantat el programa “Escolta’m”, vaig considerar que invertir aquesta mitja hora de “Gust per la Lectura” en un moment d’intimitat amb els meus quinze alumnes de la meva tutoria individual era un bon recurs, sempre sense desvincular la finalitat real d’aquesta mitja hora.

(Foto 5. Sala Rolling Stones)

Un cop acabada la sessió sempre recordava que, si necessitaven parlar d’alguna cosa em tenien a la seva disposició, tant a l’institut com via Whatsapp. Aleshores, la meva relació amb els alumnes encara es va enfortir més.

Evidentment aquesta acció tutorial es pot fer amb meitat de la tutoria, ja que el temps és limitat i amb un grup més reduït la sessió és més dinàmica i tothom pot parlar i donar el seu punt de vista. Tal vegada pot semblar discriminatori amb l’altra part de l’aula però en cap moment es busca aquesta separació. Si hi ha col·laboració entre ambdós tutors individuals, la dinàmica es duplica i fins i tot es multiplica. De fet, el programa “Trenta minuts” de tv3 ho va reflectir en un d’ells[9].

 

(Foto 6. Aula Matilda, on es va gravar el programa “Trenta Minuts”[10])

Un fet afegit d’aquest curs 2015/16 fou que vaig ser l’única professora que només tenia càrrega docent a quart d’ESO, ja que els altres companys feien docència a diferents nivells. Això va fer que coincidís diàriament amb les quatre línies de quart, bé a l’aula, bé al passadís, i que es convertís en, pràcticament, una convivència diària molt intensa, plena de històries de vida, unes més agradables i d’altres menys. Com a resultat, alguns alumnes van demanar verbalment i per escrit a direcció que continués amb ells com a tutora a Batxillerat.

En aquest tercer curs (2016-17) no tinc els mateixos alumnes a la tutoria, ja que alguns han marxat a fer un Cicle Formatiu de grau mig, a Batxillerat o a altres centres educatius. A més, s’han redissenyat les tutories, agrupant-les en dos grups heterogenis. És a dir, s’han barrejat els alumnes de ciències i humanitats per tal d’evitar que es creï una separació entre ambdues branques.

Malgrat no tenir a tots els alumnes de la meva antiga tutoria o cotutoria, el fet de treballar l’any anterior de forma diària amb els alumnes fa que ens coneguem força. Impartir tres matèries a quart d’ESO i dialogar de forma contínua amb els alumnes va fer que hi hagués una relació força sòlida entre ells i jo. Aquest ha estat un fet important que m’ha ajudat a no construir una tutoria des de zero. Al mateix temps, ara més que mai, sóc conscient que els alumnes creixen i que no poden dependre d’una figura protectora tota la vida. Aquest any he pogut gaudir de l’hora setmanal dedicada a la tutoria, amb la qual cosa he pogut preparar activitats de cohesió i, sobretot, preparar els alumnes per a ser independents i autònoms.

El projecte s’ha anat definint al llarg del temps de forma lenta, a través del diàleg, la sinceritat i l’afecte i cal reconèixer que és un projecte únic en el sentit que es van donar una sèrie de condicions tant per part dels alumnes, els quals van entendre aquesta relació com una relació de confiança, però també de respecte, com per part meva perquè vaig estar sempre oberta a les idees que ells aportaven.

Una de les eines que he emprat durant aquests tres anys i que m’ha ajudat a ser una docent oberta a noves idees, ha estat realitzar assemblees amb els alumnes per tal d’acordar quines fites volíem aconseguir i com volíem arribar-hi, acceptant la crítica constructiva tant per part meva com per part del grup. Però sempre s’ha procurat una tutoria horitzontal on el professor donava veu als alumnes, escoltant-los i orientant-los, acompanyant durant el procés.

3.- EINES PER AL DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA D’AUTONOMIA I INICIATIVA PERSONAL A L’ACCIÓ TUTORIAL

Per a que una acció tutorial sigui òptima cal un treball cooperatiu, tenint en compte el concepte d’assemblea, l’autogestió i la democràcia. D’aquesta manera es pot aconseguir una acció tutorial entre iguals real.

La tutoria ha de ser l’eix vertebrador d’una sèrie de competències i habilitats socials a partir de dinàmiques de grup i individuals. Cal treballar des de la pròpia tutoria aquelles eines com el treball en equip, l’empatia, la autonomia, etc. que l’alumne pugui aplicar, no solament a la resta de matèries sinó també a la seva vida diària. A més, la tutoria ha de poder recollir tots aquells valors i competències treballades a les diferents matèries, consolidant i enriquint aquestes experiències a través de l’acció tutorial.

Explicaré aquesta darrera idea amb un exemple: si els valors de solidaritat o treball en equip només es desenvolupen als projectes i no com a acció tutorial, aquests valors es converteixen pels alumnes, en condició sine qua non per a aprovar una matèria, amb la qual cosa no es produeix una assimilació real dels valors. Per aquest motiu, s’han d’establir quines competències i/o quins valors es volen desenvolupar al llarg del curs. Cal acordar entre tots els docents conjuntament amb els tutors unes competències i uns valors mínims per treballar en comú. D’aquesta manera, si tot el professorat treballa en una mateixa direcció els alumnes ho poden aplicar fora de la pròpia aula.

I ara la pregunta ineludible és… una hora setmanal és suficient per a que un tutor pugui realitzar l’acció tutorial? Evidentment no. Hi ha una sèrie d’eines i d’actuacions que considero cabdals per al desenvolupament d’una tutoria autònoma. I això suposa una inversió de temps.

3.1.- Rotació dels rols

Hem de reconsiderar la funció del delegat/a i del subdelegat/a. La funció del delegat/a ha de ser el d’un mediador entre alumnes i docents, és a dir, procurar exposar als docents els neguits que el grup pugui tenir i a la inversa. A més, ajudar en el moment que hi ha problemes entre els alumnes del propi grup, de forma que resolguin els conflictes entre iguals, sense la figura del tutor. Evidentment, la mediació entre adolescents comporta el risc que les pròpies emocions o interessos afectin les possibles accions que es puguin prendre. Resoldre aquest punt sempre és complicat, ja que com adolescents que són , gestionar les pròpies emocions els pot arribar a ser molt complex. Ara bé, m’inclino a pensar que cal donar-los l’oportunitat d’aprendre de l’experiència i madurar respecte a aquesta, a partir de la reflexió i el diàleg.

La resta del grup s’encarrega de la gestió de les activitats tutorials, com ara activitats de cohesió, revisió de l’endreçament de l’aula, etc. Aquests rols van rotant entre els alumnes de la classe cada quinze dies, de forma que tothom adquireixi alguna responsabilitat durant el curs. El fet de repartir diferents tasques entre els alumnes permet que els alumnes puguin sentir que aporten alguna cosa.

L’objectiu de repartir les tasques és no carregar al/la delegat/a i subdelegat/a amb totes les responsabilitats ja que això té vàries repercussions: en primer lloc, el grup-classe pot caure en l’error de responsabilitzar de forma continuada el/la delegat/a i subdelegat/a de totes les accions i això acaba esgotant. En segon lloc, la càrrega lectiva és la mateixa per a tothom i cal repartir les tasques tutorials. Per últim, la resta del grup-classe no se sent involucrat ni té consciència del valor de la responsabilitat. Aquest sistema es fa a primària però moltes vegades es perd a secundària.

Un dia d’aquest curs escolar caminava pel passadís de la segona planta de l’institut. A la segona planta és on hi ha les aules de Batxillerat i quan tinc temps lliure entre classe i classe m’agrada apropar-me i observar si tot està en ordre. Aquell dia em vaig trobar a la meva delegada i subdelegada fora de la classe amb dos nois més: havien tingut un malentès i s’havien enfadat entre ells. Em va sorprendre gratament la iniciativa de la delegada i subdelegada que intentaven mediar. Em vaig dedicar a observar com interactuaven. Si apliquem el concepte de “et dono l’oportunitat de fer-ho bé, experimenta i aprèn perquè ja tens l’edat i la maduresa necessàries” aconseguirem alumnes segurs de si mateixos, conscients de que s’equivocaran però que és humà i natural.

3.2.- Treball diari en l’acció tutorial

Per a que una tutoria sigui real en el sentit més estricte del terme ha de tenir un temps diari. Ha de desenvolupar un corpus, de forma que el tutor tingui coneixement del què s’ha de treballar cada dia. He de reconèixer que he lluitat tot el que he pogut per a tenir un temps diari amb els meus tutorands, dedicant les hores de pati tant a l’atenció a alumnes a nivell individual com en petits grups . Durant aquestes mitges hores de pati he fet una mica de tot: des de resoldre dubtes a nivell individual fins a realitzar “Escolta’ms” que ja han passat a ser gairebé converses amb certa maduresa.

Per a obtenir una autogestió tutorial òptima, s’ha de començar des de primària. Considero interessant que a cada curs hagi uns continguts que permetin als alumnes cada vegada més independència com a individus i com a grup. Val a dir que el meu coneixement té el punt de partida a l’ESO i en la cotutoria. A més a més, cada grup-classe té la seva problemàtica particular.

Els alumnes no han de dependre del profesor-tutor, sinó que se’ls ha d’ajudar a adquirir certes competències i eines per a resoldre els problemes per si mateixos. Això permet la maduració progressiva dels alumnes de cara a gestionar i resoldre els seus problemes tant a nivell individual com social. Els tractem com a nens petits i ho seguim fent a l’ESO, ja que dediquem l’esforç a dir-los el que han de fer i el que no però poques vegades donem les eines necessàries per a que caminin sols. I el més trist de tot és que no els donem la nostra confiança per a fer-ho bé, la qual cosa minva la confiança en si mateixos.

Si volem alumnes autònoms, la tutoria ha de deixar de ser un simple tràmit administratiu. Li hem de donar la importància i el temps que realment necessita. Els alumnes tenen inquietuts a diari, no només un cop per setmana… O cal que es posin en stand by fins el dia que arriba la tutoria? Necessiten un temps diari per a ésser escoltats i ajudats.

El tutor hauria de poder tenir mitja hora diària en la que ajudar als seus alumnes amb la gestió tant del temps com de les emocions. De fet, hi ha instituts que dediquen un temps diari a l’acció tutorial. Amb dos tutors per aula és molt senzill realitzar diferents dinàmiques segons l’activitat. Una seria dividir la classe en dos i que cada tutor pugui crear un espai de diàleg amb mitja classe, independentment de la tutoria a la qual es pertanyi, de forma que els alumnes puguin variar a cada reunió. Una altra podria ser que, mentre un tutor ajuda a la classe a gestionar els deures, l’altre tutor resta a una aula parlant amb tres o quatre alumnes, etc. Fora bo que hi hagués una hora setmanal que permetés una activitat més complexa, resolució de problemes o bé de gestió per tal que el temps que es dediqui diàriament no es vegi distorsionat per cap tipus d’imprevist administratiu. En el cas de l’institut, han sorgit idees semblants i s’aplica l’”Escolta’m” com a eina de comunicació entre els alumnes i entre el professor-tutor, malgrat que cal anar més enllà.

Sota el meu punt de vista, no solament cal conrear l’autonomia del grup-classe sinó també crear espais on desenvolupar activitats en les que participin els diferents grups del mateix nivell, creant una gran tutoria. Aquest any hem ajuntat puntualment als dos grup de primer de Batxillerat per a fer debats i sota el meu punt de vista aquest tipus d’activitats cohesionen no solament les tutories sinó el propi centre. Alguna cosa falla si el sistema educatiu fomenta solament la cohesió de grup i no la del centre en general.

Involucrar els alumnes en el desenvolupament tutorial, encarregant-los que preparin part de les sessions, de forma que no sigui el tutor qui dirigeixi sempre les activitats cohesiona i dóna maduresa als alumnes. Si volem alumnes autònoms els hem de donar les eines i l’espai suficients per a poder-ho fer realitat.

3.3.- Escolta activa

L’escolta activa consisteix en escoltar els alumnes evitant en tot moment cap tipus de sermó final. Simplement és el fet de que un alumne pugui exposar el seu punt de vista des del respecte cap els altres, entendre’ls i valorar-los tal i com són. Ells no necessiten ser jutjats o menystinguts. La majoria de les vegades que exterioritzen un fet són conscients del que han fet. És clar que a vegades els costa reconèixer les seves errades però la funció de l’”escolta activa” no és altra que fer de receptor. En molts casos són els altres alumnes qui fan reflexionar el/la company/a en qüestió, creant-se el diàleg necessari. En tot cas, si observem alguna cosa fora de la normalitat, es pot parlar a títol individual. L’objectiu és la reflexió de l’alumnat que li permeti entendre’s a si mateix, empatitzar amb els docents i entre ells.

És fàcil escoltar tot el que els alumnes han de dir sense reaccionar? No, aquesta és la veritat. Però es tracta d’aconseguir que el/la noi/a s’obri al docent, no que es tanqui. En cas contrari, es fa molt complicat poder-lo ajudar. A vegades cal esperar el moment adequat i precís per a poder intervenir i com intervenir sense ferir les sensibilitats de ningú.

Hi ha moltes vies per a poder ajudar a un alumne i no sempre actuar de forma directa és la més recomanable. Tal vegada un professor amb qui tingui més confiança, un company o un familiar poden fer una tasca més profunda.

Per introduir temes més personals es tracten situacions més superficials, sense preguntar a ningú en concret i deixant que parli aquell qui vulgui, aprofundint a poc a poc, respectant els possibles límits que els mateixos alumnes posaran en les seves intervencions. Si observem que la conversa no és fluida sempre podem aportar alguna anècdota per tal d’empatitzar amb els nois i noies i, si encara així no volen parlar es canvia de tema amb naturalitat, no és necessari forçar res. L’alumne no té cap obligació de confiar plenament en els docents i sempre hi haurà un altre moment més propici per a parlar.

3.4.- L’acta

Aquesta serveix per exposar de forma endreçada els problemes o suggeriments que hi pot haver a l’aula per part de l’alumnat o del professorat. L’acta pot ser vista per tothom però tan sols pot ser editada pel tutor/a, el/la delegat/da i el/la subdelegat/da. Com qualsevol acta està dividida entre els temes que es volen parlar i els precs i preguntes y a cada sessió es fa constar tot allò que es comenta a l’aula. Serveix com a via de comunicació entre l’equip docent i l’alumnat, ja que les observacions dels alumnes enriqueixen el punt de vista del professorat i a la inversa.

3.5.- El treball tutorial

És important tenir definit el corpus de l’acció tutorial, organitzat de forma que es tractin aquells aspectes que ajudin a la pròpia autonomia de l’alumne. Hi ha moltes activitats de tutoria per a poder treballar amb els alumnes i molts bons propòsits, però sense el temps necessari aquestes activitats es redueixen a cinc minuts fora de l’horari tutorial i amb els alumnes que creiem que més ho necessiten, sense poder ajudar a la resta de forma òptima. A continuació s’exposa de forma general els elements que es poden treballar.

– L’organització personal, procurant supervisar l’horari individual de cada alumne i revisant-lo com a mínim a principi i a final de setmana, reflexionant sobre si cal rectificar l’horari, si el temps dedicat és suficient, etc. Al principi d’aquest curs alguns dels meus alumnes no entenien la importància de dissenyar un horari personal per tal de tenir temps per a tot: estudiar, descansar, fer extra-escolars… Però quan es van adonar de la càrrega lectiva que comportava el batxillerat van començar a entendre que era totalment necessari gestionar-se el temps.

– El treball emocional, posant nom a les emocions i exterioritzar-les per a comprendre-les i controlar-les millor. Una forma de tractar les emocions és a través de la meditació i relaxació, on poden visualitzar situacions diverses i contrastar com se senten els alumnes depenent del record.

El meu primer curs escolar a l’institut, els quarts d’ESO eren força complexes. Sobretot un d’ells, on les tensions que hi havia entre els alumnes feien difícil plantejar un simple debat, ja que de seguida es provocava el conflicte. A més, si es produïa algun problema en el passadís o a les aules annexes, de seguida es podia sentir com els alumnes s’alteraven. Per aquest motiu a cada sessió començàvem amb deu minuts de relaxació i la frase clau era “el que passa al passadís, queda al passadís. El que passa a l’aula del costat, queda a l’altra aula. Nosaltres estem bé, estem a gust i no cal trencar aquest clima”.

Pot semblar molt infantil però ells necessitaven algú que els ajudés a interioritzar aquest concepte i a separar els conflictes externs a la classe amb els interns. De fet, encara em sorprenc de com necessitaven aquests alumnes desconnectar de tota aquella tensió que portaven a dintre quan alguns que es queixaven d’insomni es quedaven adormits després de la meditació.

– La motivació, a partir d’eines com el DAFO, es treballen les fortaleses i debilitats de cada alumne. Cal una reflexió personal (en diferents graus depenent de l’edat) sobre les fortaleses i debilitats pròpies per tal d’aprofitar millor el seu potencial. Aquest curs escolar hem començat amb aquest treball d’una forma molt senzilla i és significatiu observar com són capaços d’escriure els seus punts febles i en canvi els costa escriure sobre els forts.

– La cohesió de grup s’ha de poder treballar des de diferents punts: activitats, dinàmiques, desenvolupar els grups de treball, crear diferents rols com el de coordinador, etc. Un exemple de dinàmica de grup és el joc de les cadires, on es van eliminant cadires cada cop que s’atura la música. Vam alterar la dinàmica del joc i els alumnes no són eliminats però cada vegada tenen menys cadires i no poden tocar amb els peus en terra, de forma que poc a poc les cadires són menys però no varia el nombre d’alumnes i cal gestionar l’espai sense tocar el terra. L’objectiu final és saber cooperar comptant amb tothom. Al principi es barallen i a mesura que queden menys cadires són capaços de cooperar entre ells.

– Els recursos TIC com a eina comunicativa. Les xarxes socials són una eina molt potent a la nostra societat actual. Cada cop més s’estan incorporant a la vida docent i per tant, són també útils per la gestió tutorial. Parlem del Whatsapp, aplicació que m’ha servit per a comunicar-me tant amb els alumnes com amb els pares, tot procurant formar equip entre tots per a que els alumnes puguin tenir un bon rendiment.

El curs passat, en una de les tertúlies literàries, va sorgir el tema de les drogues. Sabia que hi havia alumnes que fumaven marihuana i que no se n’amagaven. Vam parlar durant tota la sessió, malgrat hi havia alumnes que explicaven les seves anècdotes i d’altres preferien no intervenir. Hi havia una alumna bastant conflictiva que va començar a explicar que fumava marihuana. La noia del seu costat, molt amiga d’ella, reia i, malgrat no parlava directament, deixava entreveure que ella també fumava.

Una tarda, em va admetre via Whatsapp que fumava però que ho podia deixar quan volgués. Li vaig proposar demostrar-se a si mateixa si realment ho podia deixar o no: faríem un seguiment diari durant un mes: cada nit simplement la saludaria i ella contestaria “si” si havia fumat aquella tarda o “no” si no havia fumat. Si aconseguia trencar l’hàbit de fumar cada tarda llavors jo em creuria que ho podia deixar fàcilment. El meu compromís era que no la jutjaria en cap moment i el seu que seria totalment sincera.

El primer dia no va fumar, però el tres següents si. Aleshores vam seure juntes i vam reflexionar sobre el problema: ara si que veia que no era tan fàcil, però al mateix temps la conclusió final era que no volia dependre de res per ser feliç i que la felicitat momentània que obtenia fumant la portava després a un estat en el qual necessitava fumar de nou per sentir-se bé. Observar que dia darrere dia fumava i que no n’era conscient li va ajudar a entendre que tenia un problema.

Va estar d’acord en seguir cap endavant durant el mes que quedava i ella mateixa ja em comentava si havia fumat o no. Se sentia bé amb si mateixa perquè estava aconseguint demostrar-se a si mateixa que no necessitava fumar per sentir-se bé. He de dir que durant tot aquest temps vaig preparar la situació adequada per tal que la nena li pogués dir a la seva mare i quan es va sentir preparada ens vam reunir amb la mare.

– El treball interclasses, com a eina de cohesió. És important fer un treball tutorial que traspassi l’aula i relacioni als alumnes d’altres nivells. En el centre on desenvolupo la meva tasca docent els problemes més grans, de vegades, es donen al pati i això és el resultat de la poca cohesió ja no com a grup, sinó com a centre. Si es tingués mitja hora diària de tutoria es podrien crear grups de treball amb altres aules de forma que s’interactués entre tot el nivell educatiu. Hem de tenir en consideració, però, que el desig de mitja hora diària d’acció tutorial pot xocar amb un marc horari molt reglamentat de trenta hores de classe. No és fàcil combinar interès, adequació i estructura de centre.

Per acabar, voldria fer esment a la poca força que té el tutor en relació a la continuïtat de la seva tasca en el centre docent. El poc temps que tenim fa que ens convertim en ombres d’allò que hauríem d’ésser. Si a això li afegim la poca continuïtat respecte a les tutories, els alumnes es queden sense referents estables. Personalment crec que cal organitzar les tutories a nivell de professorat, amb un equip docent constant que treballi a primer cicle de l’ESO; un altre que treballi a segon cicle, i un tercer a Batxillerat, de forma que el tutor tingui l’oportunitat de concloure la seva feina. Els alumnes han de tenir l’oportunitat de poder reclamar un tutor per tal de que no es talli aquesta relació mentre sigui fructífera i ajudi als alumnes a créixer com a estudiants i persones. Pel que fa a la meva experiència agrairé sempre l’oportunitat que he tingut de poder ser tutora del mateix grup durant aquests anys, ja que em permet recollir el fruits de tot el que es va sembrar anys anteriors, així com saber les necessitats que han tingut els meus alumnes. Cal subratllar que la possibilitat d’accés que tinc amb els alumnes per tal de crear una tutoria basada en l’ajuda i el respecte no hagués estat possible sense la confiança que em va oferir l’equip directiu de l’institut.


Notes:

[1] Lluís Comerón (2011). IES Mont Perdut en Terrassa.
Recuperat de http://www.plataformaarquitectura.cl/cl/02-152312/ies-terrassa-lluis-comeron (consultat 29 de maig de 2017)
[2] Diari de Terrassa (2015). El INS Mont Perdut busca ayuda para el desayuno solidario.
Recuperat de http://www.diarideterrassa.es/terrassa/2015/10/07/ins-mont-perdut-busca-ayuda-desayuno-solidario/9309.html (consultat 29 de maig de 2017)
[3] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu de Centre.
Recuperat de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/page/view.php?id=10914 (consultat 28 de maig de 2017)
[4] Diari de Terrassa (2017). Alumnos del INS Mont Perdut ofrecen un viaje a la época medieval para niños de primaria.
Recuperat de http://www.diarideterrassa.es/terrassa/2017/04/06/alumnos-ins-mont-perdut-ofrecen-viaje-epoca-medieval-ninos-primaria/53501.html (consultat 29 de maig de 2017)
[5] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu de Centre.
Recuperat de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/page/view.php?id=10914 (consultat 28 de maig de 2017)
[6] Giner, A. y Saumell, C. (dirs.), Albós, D., Borrell, S., Dalmau, L., Iglesias, C. (coords.)… y Imbernon, F. (2016). Projecte Escolta’m: tutoria personalitzada.
Recuperat de http://www.ub.edu/ice/programas/PROJECTEESCOLTAM.pdf (consultat el 28 de maig de 2017)
[7] Decret 187/2015 de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, DOGC 6945 (2015).
Recuperat de http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6945/1441278.pdf (consultat 29 de maig de 2017)
[8] Extret de Servei Educatiu del Vallès Occidental II (2017). Competències bàsiques.
Recuperat de http://www.se-vallesoccidental2.net/cb/ (consultat 28 maig de 2017)
[9] Montanet, J. (productor) i Anglès, R., Segarra, S. (directors). (2016). Una altra escola.
Recuperat de http://www.tv3.cat/30minuts/reportatges/1995/Una-altra-escola (consultat 28 de maig de 2017)
[10] Institut Mont Perdut (2017). Projecte Educatiu de Centre.
Recuperat de http://montperdut.virtusclass.net/moodle/mod/forum/discuss.php?d=768 (consultat 29 de maig de 2017)

Referència Bibliogràfica
Moliner, L. (2015). La tutoría entre iguales. Castelló: Universitat Jaume I.



Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.