LA DOCÈNCIA COMPARTIDA A LA UNIVERSITAT: una experiència en la formació de mestres

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 46 (2a.època)  març 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

Ana Core Ribot
Paloma Llabata Pérez
Centre d’Ensenyament Superior Alberta Giménez (CESAG). Mallorca

 

RESUM
“La docència compartida a la Universitat: una experiencia en la formació de Mestres”

En el present article es presenta una experiència de docència compartida en el context d’una assignatura del tercer curs dels graus en Educació Infantil i Educació Primària del Centre d’Ensenyament Superior Alberta Giménez (CESAG) de Mallorca, atenent a qüestions com els motius que la sostingueren, els requisits necessaris per al seu desenvolupament, les condicions en que va tenir lloc i els efectes d’un procés d’ensenyament-aprenentatge que en tot moment es desenvolupà de manera cooperativa i complementària.

Paraules clau:
professorat, treball en xarxa, ensenyament, col·laboració.

ABSTRACT
“Co-teaching at the University: an experience in teacher’s training”
In this article we expose an experience of co-teaching in the context of a particular subject in the third year of teacher training, at Center of Higher Education Alberta Giménez (CESAG), considering issues such as the reasons that sustained it, the requirements for its development, the particular conditions in which it took place and the effects of a teaching-learning process that was always developed in a cooperative and complementary manner. 

Key words:
teachers, networking, teaching, cooperation.

  

INTRODUCCIÓ – CONTEXT
El tema que ens ocupa en aquest article té la seva arrel en la motivació per oferir oportunitats d’aprenentatge contextualitzades que facilitin l’establiment de relacions entre allò que s’aprèn a la Universitat i l’exercici docent. La recerca de la coherència entre continguts i mètodes així com la necessitat d’acurçar distàncies entre la formació inicial del professorat i la realitat educativa en què el docent desenvoluparà la seva professió constitueixen, en aquest sentit, eixos rellevants. Així mateix, s’assumeixen obertament i des d’un principi les possibilitats que ofereix una opció organitzativa i metodològica concreta, en aquest cas, la docència compartida. Aquest recurs fou en tot moment entès com una oportunitat per a optimitzar les opcions de treball així como per evidenciar la seva aplicació a l’aula (en un intent de constituir model pedagògic pels nostres alumnes), donat el seu reconeixement a nivell teòric i acadèmic com el de les seves avantatges i possibilitats en centres d’educació infantil, primària i secundària, sobre tot si se considera la rellevant funció que podria desenvolupar el mestre de suport en el context d’una educació inclusiva (Gallego, 2002).

Així doncs, l’experiència que aquí es descriu es desenvolupà durant el curs 2015-2016 en el context d’una assignatura de caràcter semestral ubicada al tercer curs dels graus d’Educació Infantil i Educació Primària: Innovació Educativa. Aquesta experiència es basà en un procés de coordinació i de col·laboració profunda entre dues professores, orientat a dissenyar i implementar el procés d’ensenyament-aprenentatge d’una assignatura que, a més, tenia la particularitat i l’avantatge de ser implementada per primera vegada. Per finalitzar, cal destacar que es perseguí en tot moment un aprofitament dels continguts de l’assignatura, que foren entesos com a una ocasió per fer convergir el desenvolupament de nous esquemes de comprensió i modes de treballar a l’aula.

DESCRIPCIÓ DE LA EXPERIÈNCIA
Els objectius bàsics d’aquesta actuació foren els següents:

1. Desenvolupar el principi de coherència a l’aula universitària.

2. Incrementar les possibilitats de constituir model pedagògic.

3. Proporcionar l’oportunitat d’experimentar i conèixer els beneficis de la docència compartida com a recurs.

Aquests tres objectius estaven articulats per un element clau: la reflexió conjunta. Les intencions aquí assenyalades foren compartides amb els alumnes; a ells se’ls va fer partícip d’un procés que en tot moment els conduís a plantejar-se què es fa a un aula, quines decisions es prenen, quines alternatives existeixen, en què es fonamenten les accions, a què ens durien els petits o grans canvis, etc. I tot això, no solament en relació amb l’exercici futur, sinó amb el present, en un cert paral·lelisme entre el que s’està fent ara a l’aula universitària i el que es podria fer demà a una escola. En definitiva, es tractava que en els alumnes pogués néixer un interès pel replantejament de tot el que en un principi es podia haver “donat per fet” inclosa, per suposat, la possibilitat i l’exercici d’una corresponsabilitat planificada, implementada i avaluada.

En relació a la manera com es va dur a terme aquest procés de docència compartida s’identifiquen tres dimensions: a) el disseny i la planificació, b) el desenvolupament de las sessions presencials a l’aula, i c) el seguiment-avaluació. És important puntualitzar que no estem parlant de fases donat que no es concebia un desenvolupament lineal des de la planificació fins al seguiment, sinó més aviat un cicle al qual les tres dimensions s’alimentaven mútuament durant tot el procés, i sobre la base del qual s’introduïen els canvis necessaris. Per altra part, cal diferenciar dos tipus d’intervencions: les que tenien lloc dins l’aula i les que tenien lloc fora d’ella.

Per finalitzar, és necessari realitzar una substancial puntualització respecte de les funcions de les dues docents: no existí cap diferenciació en el seu exercici, ni dins ni fora de l’aula. En certa manera, la idea era ‘desdoblar’ en dues persones les funcions que hagués assumit una mateixa persona, però amb l’avantatge d’aprofitar l’existència d’una major aportació de propostes, del contrast d’idees i de l’enriquiment derivat de formacions i experiències diferents. Tot plegat significa que es dedicà molt temps a intercanviar idees i a estudiar aspectes com la visió sobre la assignatura, els seus objectius, l’orientació general de les sessions a l’aula, el fil conductor sobre el que es treballaria al llarg del curs, el paper dels alumnes i de les docents a l’aula, el model d’avaluació que es pretenia utilitzar, etc. La cooperació docent s’entenia, d’aquesta manera, en termes d’horitzontalitat, comunicació, ajuda mútua i construcció conjunta.

Quant a la dimensió de disseny, s’edificà sobre la base que s’acaba de descriure. En aquest sentit, tant la planificació prèvia de sessions i tasques com la de procés es realitzava de manera conjunta, malgrat en algun moment, per motius de practicitat i de funcionalitat, es repartiren petites tasques que, en tot cas, eren revisades conjuntament amb posterioritat.

Com no podia ser d’una altra manera, el disseny de l’assignatura s’adaptà al fet de ser conduïda por dues docents (Huguet, 2011), i es concretà en una proposta de caràcter obert, basada en la discussió d’idees, creences i propostes i orientada al qüestionament, a l’autoconeixement i a l’anàlisi. Es va dur la simulació a l’aula fins al límit del que era possible i es plantejaren tasques sense una resolució predeterminada ni rígida. En certa manera, l’assignatura es va anar construint sobre sí mateixa a mida que es desenvolupava, no sent això, en cap cas, fruit de la improvisació.

En relació a la dimensió d’intervenció a l’aula, es reprèn la idea de no diferenciació i de no separació. Aquest principi de complementarietat suposava que ambdues docents assitien a totes les sessions, ambdues intervenien en discussions en gran grup i ambdues realitzaven seguiment de tots els grups o de tots els alumnes quan treballaven de manera autònoma (tot i que no simultàniament). Un aspecte important en relació a aquesta dimensió fou la comunicació a l’aula entre docents, especialment quan es realitzava seguiment dels alumnes. En aquest sentit es parlava sobre quins aspectes s’observaven, quins suggeriments s’haurien de realitzar, quines puntualitzacions caldria efectuar, quins aspectes convindria considerar per a una sessió posterior, etc. Tot això resultava essencial, tant per intervenir de manera immediata com per la planificació de futures sessions, tasques o intervencions en general. És en aquest context on es generà un clima de reflexió i anàlisi sobre el paper de les docents a l’aula, en moltes ocasions promogut pels propis alumnes.

Quant al seguiment dels alumnes en tutories i a les comunicacions a través de correu electrònic, no sempre fou possible, por motius logístics, respondre de manera conjunta, tot i que la base sobre la que es construí el conjunt de la intervenció educativa assegurava en certa manera una mateixa línea pedagògica i, en tot cas, al igual que ocorria amb el seguiment a l’aula, es realitzava una posterior posta en comú.

Arribats a aquest punt, creiem interessant assenyalar els requisits que facilitaren aquesta experiència. En primer lloc, es tingué la fortuna de comptar amb el recolzament d’un equip directiu que aposta per accions d’aquesta índole, afavorint així el desenvolupament d’una cultura de col·laboració docent. En segon lloc, les dues docents partien d’una preocupació compartida i d’una filosofia pedagògica amb molts llocs comuns, amén d’una voluntat por millorar la pràctica docent universitària. En tercer lloc, cal atendre a aquelles qüestions organitzatives que facilitaren en tot moment l’encontre i la cooperació; estem parlant fonamentalment de temps. En quart lloc, però no menys important, cal destacar la actitud del grup d’alumnes, que en tot moment apostà i s’adaptà al fet de tenir dues referents per igual, sense realitzar cap mena de diferenciacions. Sense dubte, la confiança que en aquest sentit transmeteren recolzà la continuïtat que, a dies d’ara, se li està donant a aquesta iniciativa.
 

RESULTATS I CONCLUSIONS
Quant als efectes d’aquesta experiència educativa cal assenyalar diversos aspectes, en funció de l’agent que informi. Per una banda, els alumnes afirmaren haver pogut conèixer i constatar les possibilitats metodològiques que ofereix la docència compartida així com els seus efectes en el procés d’ensenyament-aprenentatge; principalment, l’enriquiment derivat de les diferències evidents entre dues docents, malgrat el marc comú i compartit. Així mateix, afirmaren sentir-se més segurs i acompanyats en el seu procés.

Por altra banda, des de la perspectiva de les docents cal contemplar tant l’àmbit del procés d’ensenyament-aprenentatge com l’àmbit del desenvolupament professional. Quant al primer, es constata el fet que aquesta modalitat proporciona un major nombre d’opcions així com una major diversitat en el tipus de tasques ofertes. En aquest sentit, es multipliquen les possibilitats de treball a l’aula, donat que la interacció docent-alumne és més propera, en minvar la ràtio i fer-se més intensiu el seguiment. Igualment, la presència de dues docents a l’aula estimula i força la fugida de plantejaments unidireccionals, transmissors i dependents del docent, tal com proposen alguns autors (Margalef, 2000). De la mateixa forma, s’aconsegueix una atenció més directa de les necessitats dels alumnes gràcies a una observació més detallada de tot el que esdevé a l’aula. Com a conseqüència de tot això, es genera un clima més favorable per a la promoció d’un aprenentatge amb una orientació més profunda, autònoma i compartida.

Així mateix, en relació amb l’exercici professional, aquesta experiència ha promogut: a) l’anàlisi sobre el disseny planificat, des del qüestionament i la revisió del grau de consecució de les fites; b) l’aprenentatge entre iguals derivat de l’observació de maneres de fer, del intercanvi, de la discussió i de la posta en comú orientada a la introducció de millores i canvis; c) el suport mutu en situacions de dubte o conflicte; d) la comprensió de que existeixen diverses formes d’intervenir, concebre o fer front a una situació educativa.

Com a principal conclusió, seria interessant que es continuessin recolzant iniciatives i processos d’aquesta naturalesa, traspassant l’àmbit d’una assignatura. Es tractaria de fugir d’accions puntuals que no posseeixen el impacte que s’aconseguiria si el claustre de professors d’Educació emparés formes d’intervenir compartides, consensuades, coordinades i coherents entre sí. En aquest context, la innovació desenvolupada recolzaria de manera integral la formació dels nostres alumnes, futurs mestres que sostindrien les seves pràctiques en el principi d’inclusió educativa. 


Referències Bibliogràfiques:

Gallego, C. (2002). El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva. Revista de Educación, 327, 83-106

Huguet, T. (2011). El asesoramiento a la introducción de procesos de docencia compartida. En E. Martín y J. Onrubia (Coords.), Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza (pp. 143-165). Madrid: Graó

Margalef, L. (2000). La formación inicial del profesorado: de las prácticas educativas transmisivas a las prácticas participativas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 39, 157-168

 


Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.