LA NOA I EL BUIT DE LES PARAULES

Contenido disponible en: Spanish English

logo libro
Nº 42 (2a.época), abril 2015
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

Rosa M. Belana Vallcaneras
Psicopedagoga Hospital de Dia d’Adolescents de Granollers

Nuria Erra Mas
Psicòloga Clínica Hospital de Dia d’Adolescents de Granollers

 RESUM
Aquest article pretén incidir en la importància d’anàlisis més rigorosos dels trastorns d’aprenentatge i, en concret, dels trastorns del llenguatge, per la seva lògica repercussió, no només en l’àmbit escolar, sinó també a nivell d’interaccions amb els altres. Molts alumnes presenten un retard en l’aprenentatge que comporta que l’Institut els faci un Pla Individualitzat. Sovint aquests mateixos alumnes presenten conductes desafiants amb els professors i absentisme intermitent. Són alumnes amb un un perfil clínic de TDAH o altres clíniques. Tanmateix, voldríem, a través de l’exemplificació d’un cas, reivindicar la importància de la necessitat de fer observacions més acurades d’ aquests alumnes a nivell de la relació amb l’aprenentatge i, alhora, reivindicar la importància dels departaments de psicopedagogia dins dels Instituts. Finalment, valoraríem molt positivament que el paràmetre d’observació relació amb l’aprenentatge, que estaria dins de l’àmbit de la relació amb l’altre, es considerés d’importància rellevant a l’hora de treballar amb alumnes i/o pacients , sobretot si aquests s’han de tornar a reincorporar a les aules després de períodes d’hospitalització.

Paraules clau:
dificultats d’aprenentatge, relació, llenguatge, avaluació

ABSTRACT

This article aims to stress the importance of rigorous analysis of learning disabilities and, in particular, language disorders, by their logic repercussions, not only in schools but also in terms of interactions with other. Many students have a delay in learning implies that the Institute made an individualized plan. Often these same students have challenging behavior with teachers and intermittent absences. They are students with a clinical profile of ADHD or other clinics. However, we would like, through the examples of a case, claiming the importance of the need to make careful observations of these students in relation to the level of link with learning, and also raise the significance of the departments of psychology within the Institutes. Finally, we rate very highly the parameter observation link with learning, which is within the scope of the relationship with the other, it is important to consider important when we’re working with students and / or patients , especially if they have to return to the classroom rejoined after periods of hospitalization. 

Keywords:
learning difficulties, relationship, language, evaluation

 

Ens voldríem fixar amb detall en un perfil d’alumnat que acostuma a estar diagnosticat de TDAH. Tanmateix, voldríem partir d’una valoració de perfil diferenciada, basant-nos en tres paràmetres que ara descriurem.

Els paràmetres d’observació serien l’atenció, l’ aprenentatge i la relació. Pel que fa a l’atenció i l’aprenentatge, tindríem un reguitzell de tests significatius per fer valoracions i avaluacions psicopedagògiques. Però, voldríem fixar-nos en el paràmetre de relació. En aquest sentit no ens estarem referint només a la relació amb els altres sinó que englobarem també la relació amb l’aprenentatge. Aquest seria un paràmetre més innovador del qual no s’acostuma a parlar gaire, però del que ja se n’han fet algunes incursions a nivell d’investigació.

Fixem-nos, doncs, en alumnes diagnosticats de TDAH, amb dificultats amb l’aprenentatge, dificultats conductuals i de relació amb els altres i dificultats també de relació amb l’aprenentatge[1]. Per facilitar les intervencions, tenim tendència a ficar-ho tot dins del mateix sac, i diem que, donat el perfil clínic, l’alumne/a ha desenvolupat un trastorn d’aprenentatge o un retard. Així que treballem la clínica i suposem que d’aquesta manera s’estabilitzaran els problemes de conducta i, fins i tot, els problemes d’aprenentatge i de relació amb l’aprenentatge. I sembla ser que, en molts casos, és així. Tanmateix, a vegades no.

En els casos en què la situació de l’alumne no millora, creiem que és fonamental observar els dos paràmetres següents: l’aprenentatge i les dificultats de relació amb els altres i, per extensió, amb l’aprenentatge.

El cas de la Noa, una alumna diagnosticada amb TDAH, pot ser exemplificador en aquest sentit.

Situació Inicial
. Alumna de 15 anys, diagnosticada de TDAH, problemes de conducta i retard en els aprenentatges.

Descripció. El nucli familiar de convivència de la Noa era complex i desorganitzat, amb referents intermitents i fràgils que no podien suportar les seves pròpies ansietats. A l’Hospital de Dia d’Adolescents de Granollers sempre portava el material que li donaven des de l’INS. Mai tenia oblits en aquest sentit i els presentava de forma bastant organitzada. Des del primer dia també s’aprecià una demanda d’ajuda per fer les tasques escolars. Mostrava, sorprenentment i independentment del diagnòstic de TDAH, una actitud molt bona per voler entrar a l’aula i es posava a fer les activitats sense perdre el temps. També es mostrava atenta a les explicacions de la docent, tot mantenint un tracte amable. En petit grup, però, tendia amb més facilitat a deixar la feina i a tenir alguna sortida de to.

En general, s’observava una alumna sovint organitzada, transparent, desinhibida, treballadora i un xic nerviosa. Alguns dies mostrava sentiments exagerats o desproporcionats quan alguna cosa no li sortia com ella volia i es frustrava. Aleshores es desconsolava i expressava tot un reguitzell de sentiments pessimistes sobretot relacionats amb la seva futura vida acadèmica (no voy a hacer nada, esto no me va a valer para nada…). Mantenia, doncs, una relació ambivalent amb l’aprenentatge.

 Altres observacions importants eren que la Noa era capaç de copiar textos llargs sense cometre pràcticament errors i mantenir un temps de concentració força correcte. Tenia cura de la presentació i aspectes formals dels treballs, tot i que es queixava constantment de què el professorat no li valorava. Podia llegir els enunciats dels problemes dos o tres vegades, si calia. Era insistent i tossuda. El problema és que no els entenia. Acostumava a deixar els exàmens en blanc, sense resposta i , tot i haver “estudiat”, repetia constantment que es quedava sense paraules. Deia que sempre tenia les paraules a la punta de la llengua. Li costava recuperar el lèxic “après”.

Presentava errades constants en el lèxic i la semàntica. Era capaç d’explicar coses senzilles de la vida quotidiana, però li costava elaborar a nivell oral i escrit pensaments més estructurats. Si havia d’elaborar un text per escrit, un conte o un text d’opinió, li representava una càrrega i un esforç cognitiu excessiu. Aleshores, mostrava una conducta de desatenció total, es desconsolava i abandonava.

Valoracions atenent-nos als 3 paràmetres d’observació:

• Atenció: No s’apreciava un perfil de TDAH, però sí problemes al planificador, és a dir, a l’hora de saber què havia de fer; comprenia amb dificultats allò que se li demanava, majoritàriament, per escrit. Prestava atenció, però no sabia què havia de fer. Caminava, però no sabia ni cap a on, ni per a què.

• Relació: Mostrava dificultats de relació evident amb els altres, amb constants canvis d’humor. El seu procés de “modelatge” amb patrons familiars tan disfuncionals havia provocat uns dèficits i dificultats en el desenvolupament de la seva personalitat, tant a nivell emocional, com intel·lectual[2].

La relació amb l’aprenentatge i amb el fet d’aprendre era ambivalent. És a dir, tot i desorganitzar-se davant de les tasques, sovint era capaç de  demanar ajuda. Aquest fet és important, ja que amb ajuda i acompanyament no evitava aprendre, tot i l’angoixa que li ocasionava.

• Aprenentatge: Retards en tots els aprenentatges i, sobretot, en el desplegament de recursos procedimentals. Havia desenvolupat un llenguatge carencial, sobretot en el nivell semàntico-pragmàtic de la llengua. Tenia capacitat de còpia i de repetició, però no elaborava, no creava. Tenia dificultats per activar la capacitat recursiva del llenguatge. D’alguna manera, i parlant metafòricament, les seves capacitats lingüístiques (i cognitives) no estaven compensades i /o integrades. Això provocava desnivells significatius i aspectes paradògics.

De forma molt significativa, l’àrea més afectada del llenguatge seria la semàntica i pragmàtica. Aspectes visibles en la seva parla, en els seus escrits i en la seva conducta verbal i no verbal ho confirmarien; li costava trobar relacions entre categories, fer conjunts, reorganitzar la informació i re-elaborar-la, incorporar trets semàntics en les xarxes semàntiques, re-estructurar oracions, mantenir el torn de paraula, respectar els silencis de la conversa, captar la ironia i el doble sentit, comprendre enunciats i planificar la tasca que se li demanava, analitzar i interioritzar la realitat de forma més objectiva, elaborar el pensament abstracte, i en definitiva, expressar el que tenia al cap.

L’aspecte carencial del camp semàntico-pragmàtic[3] de la llengua, provocat per un entorn familiar[4] molt deprivat, tindria repercussions claríssimes a nivell de regulació del comportament. L’estudi clínic enriquiria sens dubte un perfil de l’alumna amb problemes emocionals i de personalitat que contribuïen a unes relacions difícils amb els altres i, per extensió, amb l’aprenentatge.

En aquest sentit, el cas de la Noa exemplifica clarament un cas on l’afectivitat carencial al llarg de tot el procés maduratiu ha tingut conseqüències importants a nivell emocional (relacional) i cognitiu (llenguatge). La deprivació de les figures d’afecció[5] en edats primerenques pot comportar conseqüències fisiològiques i psicològiques a curt i llarg termini i pot repercutir en un retard d’adquisició del llenguatge i en les seves inter-relacions socials (funció comunicativa). La capacitat d’entendre, simbolitzar i comunicar de la Noa, hauria estat deficitària des de la seva infantesa i l’aparició de símptomes més evidents en la seva etapa adolescent (revàlida emocional) haurien provocat aquesta desregulació emocional i relacional important.

Així doncs, i partint d’un perfil inicial, hauríem observat en relació als paràmetres d’atenció, relació i aprenentatge, el següent:

 Alumna de 15 anys, sense problemes d’atenció o pocs problemes d’atenció, amb una personalitat desestructurada i una relació amb l’aprenentatge ambivalent. Destacaríem també un retard en els aprenentatges supeditat a problemes de llenguatge, concretament en el camp semàntico-pragmàtic, de base o derivats d’un context molt deprivat.

Aquesta nova valoració hauria de poder canviar completament la resposta terapèutica i educativa de la pacient i de l’alumna. Ens indicava un nou camí per a la intervenció. Dels tres paràmetres d’observació, els que es veien més afectats eren, l’aprenentatge i, fonamentalment, la relació (relació amb els altres i relació amb l’aprenentatge). Això significaria que no caldria focalitzar en els seus problemes d’atenció, sinó, fonamentalment, en un element bàsic:

• La relació: la relació amb la família i amb els altres i la relació amb l’aprenentatge, (fonamental en cas que aquesta pacient volgués tornar a l’INSTITUT, com era el cas). S’ha de dir, però, que la relació amb l’ “aprendre” com a entitat psico-social, és important que sigui el més saludable possible per a molts àmbits de la nostra vida, no només per tornar a l’Institut.

 Per millorar l’àmbit relacional en tots els sentits, caldria fer un treball amb el llenguatge i la comunicació[6]. La resposta educativa, integrada amb la terapèutica, entre altres elements dins de l’aula, podria incloure contextos diversificats per poder enriquir l’alumna en els diferents nivells comunicatius[7].

La Noa va aprovar 3r d’ESO amb un ajut important i valuosíssim de l’Institut (PI) i, evidentment, amb l’acompanyament des d’HDA. Tanmateix, les dificultats d’aprenentatge i de relació amb l’aprenentatge d’aquesta alumna feien difícil un futur formatiu sense un acompanyament acurat. Finalment, la Noa va deixar l’itinerari formatiu i la conseqüent individuació com a persona autònoma que això comporta. Actualment està fent cursos de formació laboral.

En aquest sentit, reivindiquem la importància i necessitat de departaments psicopedagògics en els instituts que puguin fer un treball interdisciplinar i conjunt amb els serveis de salut mental de la zona.

A més, volem fer constar la importància de fer observacions més acurades dels nostres alumnes, així com també, i en línies generals, la importància d’enriquir les eines comunicatives dels nois i noies, des de les diferents vessants del llenguatge (parlar, escriure i escoltar, i expressions a nivell plàstic i musical) tot coneixent nous contextos que amplifiquin les xarxes semàntiques mentals.

Per últim, creiem important considerar l’entitat psico-social relació amb l’aprenentatge com a una entitat a valorar abans de donar una resposta educativa, així com tenir-la molt en compte en situacions i processos on els alumnes han hagut de deixar, temporalment, el circuit formatiu i s’han de tornar a re-vincular.


Notes:
[1] Voldríem fer incidència en la importància de distingir entre el trastorn d’aprenentatge i dificultats de relació amb l’aprenentatge.
[2] És sabut que l’establiment de vincles afectius segurs i estables durant les primeres etapes de la vida de l’infant, és un aspecte important pel seu desenvolupament.
[3] La parla de la Noa era fluïda, articulació adequada, cap problema evident en la lectura ni tampoc en l’escriptura ( consciència fonològica correcta), però sí problemes en la denominació de paraules, problemes de planificació, d’estructuració de textos i dificultats en el llenguatge figurat.
[4] Un dels aspectes bàsics a treballar amb la Noa seria el vincle fusional i patològic amb la mare, el qual no hauria repercutit favorablement en el desenvolupament sa i eficient dels nivells semàntico-pragmàtics del llenguatge.
[5] Les necessitats de contacte i d’afecte són tan importants en els infants com la necessitat d’aliment.
[6] Som conscients, però, que el més important hagués estat fer un treball de prevenció.
[7] Contextos que impliquessin separacions o distància amb la família (excursions, colònies, família extensa…) serien bàsics per desenvolupar un llenguatge intern ric, individualitzat, que permetés interaccions a tots els nivells i accedir a aspectes pragmàtics de la llengua importants ( ironia, inferències…). Aquests recursos comunicatius, en principi, haurien de permetre gestionar més positivament certes conductes.

Referències Bibliogràfiques:
GEDDES, H.
(2010): El apego en el aula. Relación entre las primeres experiències infantiles, el benestar emocional y el rendimiento escolar. Barcelona, Graó.
GUIX, X. (2008) : Ni me explico, ni me entiendes. Los laberintos de la comunicación.
Verticales de Bolsillo. Barcelona. Grupo Editorial Norma.
DAS,J.P i altres ( 2008): Planificación cognitiva. Bases psicológicas de la conducta inteligente. Barcelona. Paidós
VYGOTSKY,L. (1995): Pensament i llenguatge. Barcelona, Eumo.

Correspondència amb les autores: Rosa M. Belana Vallcaneras, Nuria Erra Mas. Hospital de Dia d’Adolescents de Granollers. C/ Primer Marquès de les franqueses, 146. Bloc C. 08400 (Granollers). E-mail: rbelana@xtec.cat


Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.