NOU DECRET, NOVES PERSPECTIVES PER A L’EDUCACIÓ INCLUSIVA:

Contenido disponible en: Spanish

logo libro
Nº 47 (2a.època)  setembre 2017
URLwww.ambitsaaf.cat
ISSN: 2339-7454
Copyright ©
Psicopedagogia i orientació

 

Entrevista amb la Subdirectora General d’Ordenació i Atenció a la Diversitat de la Generalitat de Catalunya, Sra. Mercè Esteve

 

Ramon Almirall
Teresa Huguet
Consell de Redacció d’Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

 

Després d’una llarga espera i un costós procés d’elaboració, ens arriba la notícia de la propera publicació del nou Decret sobre l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu[1]. Des d’Àmbits ens hem apressat a demanar una entrevista amb la Subdirectora General d’Ordenació i atenció a la diversitat del Departament d’Ensenyament, senyora Mercè Esteve, per tal de conversar amb ella sobre el nou decret i les circumstàncies que l’envolten.

Des de l’any 1997, data de l’anterior decret (DECRET 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb necessitats educatives especials ) els canvis a nivell social i educatiu justificaven sens dubte noves orientacions i també noves mesures de política educativa. Ni la crisi econòmica ni les retallades han aturat aquests anys un moviment decidit, per part d’importants sectors socials i més concretament per part de la comunitat educativa, en favor d’una educació inclusiva capaç de fer realitat l’escola per a tothom. Però aconseguir aquesta aspiració requereix, a més d’aquesta voluntat per part dels protagonistes, un seguit de mesures polítiques i administratives que la impulsin, i que garanteixin la seva plasmació en mesures organitzatives i metodològiques, alhora que s’implementen els recursos personals i materials capaços de sostenir-la.

Així, parlar d’educació inclusiva vol dir parlar d’opcions socials i educatives, però també d’instruments i de recursos econòmics realistes per aconseguir que aquestes opcions s’arribin a concretar.

A la conversa amb la senyora Mercè Esteve hem volgut parlar de tot això i hem trobat una molt bona acollida per part seva que ens ha permès consultar, comentar i també demanar raó, sobre molt diferents aspectes de les noves orientacions de política educativa a punt d’estrenar, o potser hauríem de dir a punt de reforçar i consolidar. Veiem-ho a continuació.

Des del Departament d’Ensenyament, què considereu més rellevant en relació amb la inclusió?

Generar i promoure cultures, polítiques i pràctiques que representin una avenç en la manera d’entendre i d’atendre els alumnes en totes les etapes educatives; és per això que un dels objectius del Departament és crear un marc normatiu que, juntament amb el ja existent, defineixi el context educatiu que pugui donar una resposta de qualitat a les necessitats de tots i cadascun dels alumnes.

Penseu que la normativa vigent en matèria d’atenció a l’alumnat que té necessitats educatives especials és de l’any 97 i des d’aleshores s’han fet avenços a tots nivells que requereixen un nou enfocament que doni resposta a les necessitats actuals.

L’aspecte més destacat del Decret és la idea de sistema, de sistema educatiu inclusiu. Sistema entès de manera longitudinal amb la mirada posada en la trajectòria de l’alumne que ha d’anar, des de l’inici de la seva escolaritzaciófins a la transició a la vida adulta, amb resultats personals valuosos. I també de manera transversal, entenent la planificació del’atenció per a tots els alumnes del sistema en un marc inclusiu.

Cal posar especial atenció al treball en xarxa dins i fora del centre i establir la xarxa de recursos que donen suport a l’escola, la qual cosa suposa la implicació de tots els agents que la LEC (Llei d’Educació de Catalunya. 10 de juliol de 2009)defineix com a comunitat educativa.

I cal definir per a cada alumne la intensitat del suport que requereix per accedir a un currículum que és per a tothom i dins d’un projecte educatiu que estableix des del’inici l’organització de les mesures per a l’atenció educativa.

En relació amb la inclusió, en ocasions la normativa va per davant de certes realitats. Veiem que hi ha realitats molt diverses… Com penseu que es pot afrontar això perquè tothom sigui inclusiu i perquè les normatives que es fan a la pràctica es respectin en totes les situacions?

El Decret parteix de la normativa vigent a Catalunya, de les actuacionsdesenvolupades en els plans d’acció dels darrers anys, de les directrius europees i internacionals i, sobretot, dela tradició pedagògica. Molts dels aspectes que ordena el Decret derivende pràctiques de referència que ja fa molts anys que esporten en pràctica en el sistema, les quals, un cop estudiades a fons, es defineixen i es despleguen en aquesta normativa pertal de generalitzar-les.

En aquest sentit el Decret no anticipa aspectes rellevants que no s’hagin experimentat i avaluat prèviament.

A l’hora de desplegar-lo i implementar-lo, cal la complicitat de tota la comunitat educativa amb un acompanyament molt acurat als centres: orientacions, formació específica, treball en xarxa, etc., és per aquest motiu que la memòria d’avaluació del’impacte del decret preveu una partida destinada a aquest acompanyament.

Estem d’acord en això, que són experiències que s’han fet i s’estan fent, però és cert que,de les USEE (Unitats de suport a l’Educació Especial) que hi ha, en trobem de diferents tipus, n’hi ha que són molt inclusives i que ens inspiren, però d’altres no ho son tant… Què passa en aquests casos?

La pregunta seria: què es pot fer des de l’administració?, quines vies hi ha per motivar més o obligar centres que no compleixen la normativa d’acollir tots els alumnes, de no segregar l’alumnat?

De fet,en l’articulat del Decret i també en la planificació del seu desplegament tenim en compte els tres aspectes que ja l’Índex per a la inclusió[2] ens marca. És a dir,s’hauran de fer canvis quant a les cultures, les polítiques de centre i les pràctiques; per tant, la planificació de l’estratègia està feta als tres nivells:el canvi en les cultures, i no només en l’organització i en la pràctica, és absolutament imprescindible perquè realment es produeixi un avenç en la millora de l’atenció educativa a tots els alumnes.

Creieu que això es concretarà més en el desplegament del Decret?

El Decret parteix del treball de molts col·lectius: professionals, associacions, col·legis professionals, universitats, sindicats…, que amb el lideratge dela Direcció General d’Educació Infantil i Primària han consensuat uns criteris i un redactat en el qual es delimiten els aspectes que dibuixen el marc del sistema inclusiu. Aquest treball en col·laboració i de consens, juntament amb totes les actuacions empreses des del Departament referents a formació, elaboració de materials, dotació de recursos…, han possibilitat que malgrat que el Decret no sigui encara vigent, ja s’hagin produït avenços importants en el sistema.

Queda molta feina per fer,però són molt els centres educatius que han avançat de manera molt significativa en l’atenció a l’alumnat.

I efectivament el desplegament posterior ala publicació permetrà concretar i desenvolupar aspectes i recursos que el Decret crea i defineix. Les disposicions addicionals informen de diferents aspectes dels quals es preveu fer el desplegament.

Una de les possibles conseqüències de passar de l’escola inclusiva a tot el sistema, fent una lectura crítica, podria ser la de diluir la responsabilitat de l’escola en concret, o de l’aula, o del mestre o mestra que està amb les criatures, i concloure que el sistema ja se n’ocupa. Es a dir, diluïm la responsabilitat dels directament implicats.

Seria, en conseqüència, una lectura perversa d’aquesta idea que vol ser positiva. Però, com s’afavoreix que això no passi?

El Decret parla explícitament de treball en xarxa; en la definició d’aquest concepte en absolut es dissolen responsabilitats, sinó tot el contrari, es posa en joc la corresponsabilitat de cadascun dels professionals per donar resposta a un objectiu que és comú, l’atenció educativa integral dels alumnes al llarg de totes les etapes educatives.

Amb l’article que concreta les mesures i els suports es defineixen les mesures universals,que les han de portar a terme tots els docents i professionals d’atenció educativa. Totes les mesures i els suports que es posen de manera addicional o intensiva se sumen als universals, per tant, qualsevol dels suports s’incardina amb els que són universals, generals i desplegats per tot l’equip de professionals del centre.

És per aquesta qüestió que quan definim l’àmbit subjectiu del Decret parlem dels tres tipus d’alumnes:els que requereixen únicament mesures universals, els que en necessiten d’universals i d’addicionals, i els que requereixen les tres mesures, universals, addicionals i intensives.

En relació amb aquest article, hi ha alguna cosa que no està prou explicada. Quan es parla de les mesures addicionals es diu ”aquestes mesures les apliquen els docents designats per la direcció del centre, orientades per…”. En aquest cas, proposaríem afegir: “les apliquen tots els docents implicats amb aquell alumne” i no solament “els qui designa la direcció del centre”.

Potser seria més adient parlar del fet que el tutor i l’equip docent han d’aplicar també totes aquestes mesures, encara que amb graus diferents. Entenem que són mesures addicionals al currículum ordinari, però no perquè siguin professionals addicionals o diferents els qui les duen a terme.

Crec que és important pensar que no només són mesures, sinó que són mesures i suports addicionals organitzats per donar resposta a un alumne que té unes necessitats concretes d’atenció i per al qual les mesures universals són insuficients.

Per exemple, el treball de dos docents a l’aula pot ser concebut com una mesura universal, però també com una mesura addicional, segons on posis el focus de l’actuació dels dos docents.

Un altre exemple, el SEP (Suport Escolar Personalitzat) és una mesura addicional que el centre organitza de diferents formes.

El director o l’equip directiu a partir del projecte educatiu de centre, en col·laboració amb l’equip docent i amb l’acompanyament de la comissió d’atenció a la diversitat és qui organitza i gestiona els recursos del centre per donar resposta a les necessitats diverses.

Però si aquest alumne, per exemple, és susceptible de mesures addicionals, ha de quedar clar que tot l’equip docent hi està implicat. L’equip ha d’aplicar aquestes mesures. No queda molt clar. En canvi a l’apartat dels suports intensius queda més clar… Hi ha el perill que s’entengui com una delegació de responsabilitat en els professionals especialitzats. Cal aclarir que tots hi estan implicats.

Fins i tot, i especialment, la responsabilitat tutorial pot veure’s diluïda, quan de fet segurament coincidim a pensar que el tutor o tutora segueix sent el tutor o tutora del grup. En ocasions pot passar que quan un alumne que forma part de l’USEE o està atès molt sistemàticament per algun suport, es delegui la responsabilitat de tutorització en aquest altre professional. Pensem que ha de quedar clar que el tutor és el tutor del grup, de tots els alumnes del seu grup, encara que tingui alumnes que reben recursos intensius per donar-los suport.

Si considerem que la tasca dels docents s’ha de fer en col·laboració, si creiem que és un treball d’equip, com podem parlar de diluir responsabilitats?

Si volem, de veritat, una educació inclusiva, hem de crear una responsabilitat col·lectivai compromesa de tots els docents amb tots i cadascun dels alumnes del centre.

El tutor no pot quedar tancaten la seva aula amb un munt de responsabilitats que no pot compartir amb ningú. La tasca docent és una tasca d’equip.

Des d’un altre punt de vista, creiem que està molt detallada aquesta gradació dels aspectes universals als específics, però no està tan reflectida la idea que també hi ha canvis metodològics que generen realment una dinàmica més inclusiva, que no estan adreçats a aquell alumne en particular, però que permeten que pugui ser més partícip de la vida de l’aula.

Quan parlem de les mesures universals, no trobeu que es parla d’això? El Decret concreta que constitueixen mesures i suports universals qualsevol de les actuacions que permeten al centre crear contextos educatius inclusius: la personalització dels aprenentatges, l’organització flexible del centre, l’avaluació formativa i formadora, els processos d’acció tutorial i orientació, i aquelles altres actuacions que contribueixen a l’escolarització i l’educació dels alumnes. Alhora que indica que s’estableixen en el projecte educatiu de centre i en les normes d’organització i funcionament de centre, i que han de quedar concretes en les programacions d’aula. Qualsevol d’aquests elements que es defineixen com a mesures universals són generadors del que vosaltres anomeneu dinàmiques inclusives.

Implícitament hi és… Es parla de contextos educatius inclusius. Tot i que es podria fer una mica més d’èmfasi relacionant la inclusió amb la innovació i el canvi metodològic, com han estan relacionades a l’aula.

I sobre el paper dels professionals de suport es podria destacar que han d’estar també al servei de tots els professors d’aula i del centre, per afavorir el canvi en les metodologies, per donar suport als alumnes, però també per canviar metodologies poc inclusives.

Per exemple, es podrien explicitar mesures que serveixen per millorar això, com ara: dos mestres a l’aula, el suport del docent d’educació especial dins l’aula, etc. Estaria bé que quedés més clar.

La concreció de tots aquests aspectes que esmenteu no pot formar part del text d’un decret, tots aquests elements han de concretar-se en documents d’orientacions, en materials de formació o en la divulgació de pràctiques de referència que es posen i es posaran a disposició dels centres per a orientar-los en les pràctiques concretes.

En un text normatiu és difícil fer pedagogia. Un text normatiu fa marc, ordena i ha de permetre que les organitzacions i les metodologies inclusives no trobin obstacles per ser desenvolupades.

A propòsit d’això, quina relació veieu entre atenció, diversitat, innovació i inclusió?
Potser no es pot reflectir tant en el Decret?

Realment estem en una època de canvis profunds no solament en temes referents a la inclusió, sinó tambéen els decrets del currículum de primària i de secundària, fan un plantejament competencial que afavoreix que tots els alumnes hi tinguin cabuda.

En el marc actual, la definició de les dimensions ens amplia el punt de vista i ens facilita la personalització de l’aprenentatge.

Entenem la innovació com un procés planificat de canvi i renovació que es fonamenta en la recerca, que respon a l’evolució social, que condueix a obtenir una millora en la qualitat del sistema educatiu i que pot ser transferible a la resta de centres educatius.

La veritable innovació és poder donar resposta a la diversitat, amb pràctiques de referència que s’hagi comprovat que funcionin. Pràctiques avaluades que funcionen i que milloren la situació actual.

Voldríem parlar també del paper del professional de l’EAP (Equips d’Assessorament Psicopedagògic) en relació amb tots aquests aspectes, en l’atenció a la diversitat, en el suport als alumnes amb necessitats educatives especials i també com a motor d’ajuda per fer pràctiques més inclusives. En el moment actual la quantitat de centres que ha d’atendre cada professional no permet, en general, fer aquest tipus d’intervenció. És un tema de ràtios i també cal tenir en compte que fa temps que no s’ha actualitzat prou el que creu el Departament que han de fer els EAP. Cada any s’estableixen les prioritats, però, en canvi, aquelles funcions molt potents a l’origen dels EAP s’han anat com diluint i ara estaria bé saber quina és la posició del Departament. En aquest procés què s’està impulsant d’una manera ferma, quin paper hi tenen els EAP?

Els EAP tenen un paper important dins de la xarxa de suports a la inclusió i són peces clau en la definició de cadascun dels processos juntament amb els centres educatius i les famílies: de detecció, de reconeixement de necessitats, d’escolarització, d’elaboració del pla de suport individualitzat, de transicions educatives…

Per aquest motiu la memòria d’avaluació de l’impacte del Decret inclou una part del pressupost destinat a la formació dels serveis educatius, així com una redefinició i actualització i un increment de les plantilles,a fi de donar resposta a les necessitats dels centres, dels alumnes i de les famílies.

Si parlem de formació, aquest curs ja he pogut avançar una formació per als nous professionals dels EAP que s’ha valorat de manera molt positiva.

Aquesta és una nova proposta d’aquest any que s’anirà repetint.

Ho valorem molt positivament.

Tant la formació que us comentava com el treball regular desenvolupat amb els diferents grups de referents, com les reunions que s’han mantingut amb tot el col·lectiu de directors,ens han permès no només compartir les línies de treball sinó també construir-les conjuntament.

Aquestes actuacions s’han desenvolupat amb els tres col·lectius de professionals dels EAP:els psicopedagogs, els treballadors socials i els fisioterapeutes.

En relació amb el tema de les ràtios hi ha la memòria de valoració de l’impacte. A quatre anys vista s’han previst els increments de plantilles per poder donar resposta a les necessitats actuals; aquesta s’ha treballat conjuntament amb diferents professionals de l’EAP. Ens situem, doncs, en quatre anys,en un augment d’un centenar de psicopedagogs dels EAP, i un augment significatiu de fisioterapeutes i de treballadors socials.

Això és molt necessari perquè se’n va reduir el nombre quan ja anaven molt saturats. L’any 2012 va ser tremend! Ens felicitem i us felicitem si realment aquest augment es du a terme tal com expliqueu.

Tot això estarà condicionat als pressupostos, però de moment hem volgut que el Decret vagi acompanyat de la planificació de recursos i aquesta s’ha aprovat, tant en el redactat del Decret, com en la memòria econòmica que l’acompanya. Per tant, tenim l’informe del Departament d’Economia que ens dóna el vistiplau per continuar amb la tramitació i en el qual es preveuen aquests augments. I l’any 2021 aquesta planificació de recursos s’haurà de tornar a revisar.

Que estigui previst és una boníssima notícia per als EAP, ja que podran donar una resposta de major intensitat i qualitat.

Els treballadors socials augmentaran per sobre de la trentena i els fisioterapeutes també. La ràtio dels EAP no s’ha fet depenent dels alumnes amb necessitats educatives especials perquè creiem que l’atenció de l’EAP no s’ha de plantejar d’aquesta manera, sinó d’acord amb el nombre de línies que atén cada professional.

Pel que fa als treballadors socials el càlcul també l’hem fet segons les línies,en canvi peral càlcul dels fisioterapeutes sí que hem tingut en compte el nombre d’alumnes amb discapacitat motriu.

Quantes línies serien per EAP?

Podeu consultar totes aquestes dades a la memòria d’avaluació de l’impacte:es calcula, aproximadament, que d’aquí a 4 anys hi haurà un psicopedagog cada 7 línies de centres d’educació primària, i un psicopegagog per cada 15 línies de centres d’educació secundària; concretament això significa uns 20 milions d’euros per als increments dels professionals de l’EAP en els propers 4 anys.

I continuarà la línia formativa iniciada per a tots els professionals. Creiem que la formació és una de les claus per a poder garantir la millora en l’atenció educativa a l’alumnat. És important la formació dels docents i la formació de tots els serveis educatius, així com la formació dels diferents equips de treball.

De fet, fa bastants anys es van fer formacions a través de projectes que els mateixos EAP gestionaven i a alguns EAP això ens va ajudar molt. Després hi va haver l’efecte contrari de no poder fer cap formació i va ser un cataclisme!

Després hi ha el tema dels auxiliars i les necessitats que tenen de formació… En el Decret no se’n parla,els auxiliars…

Com ja hem comentat, el Decret defineix el marc i aquest no recull aspectes concrets. Es parla de professionals d’atenció educativa que són els educadors d’educació especial, els tècnics d’educació infantil, els tècnics en integració social, els auxiliars, i es preveu també la seva formació.

En paral·lel des del Departament s’està fent una aposta clara per la millora de la formació dels educadors d’educació especial i d’altres col·lectius.

El que volem saber és el que voleu. Però creiem que al darrere d’aquests professionals hi ha una cosa que no queda del tot clara… El vetllador servia, per exemple, per a alumnes amb problemes de mobilitat, per a problemes greus de conducta, però després, a la pràctica, era personal que feia suport a criatures amb greus problemes i no necessàriament de mobilitat, també, per exemple, als infants amb TEA (Trastorn de l’Espectre Autista), que a la ciutat de Barcelona estan en escoles ordinàries amb algun vetllador però sense un suport específic.

La pregunta és: el Departament considera que el monitors actuals amb el nivell de formació que se’ls requereix poden fer-se càrrec de l’atenció a aquestes criatures?

El Departament creu en el que diu el Decret, que per atendre aquests alumnes cal el desenvolupament de mesures universals, amb projectes educatius que donin resposta a la seva manera d’aprendre, de comunicar-se i d’interaccionar, amb mesures addicionals que donin resposta a aspectes concrets del seu desenvolupament, i amb mesures intensives que probablement es definiran com un suport intensiu a l’escolarització inclusiva que, de moment i de manera general, suposa un mestre d’educació especial i un educador d’educació especial a l’educació primària, i un docent i mig i un educador a l’educació secundària.

Però en els centres que no tenen aquest suport, això vol dir que no poden haver-hi aquests alumnes?

En l’increment de recursos hi ha planificades 350 USEE noves en els propers 4 cursos; actualment en tenim 481. En els últims dos cursos s’han incrementat 99 USEE i està planificat incrementar-ne 350 més en quatre cursos. Això suposaria un total de 831 USEE. En 4 anys significaria una USEE per cada 1400 alumnes d’educació primària i una per cada 900 alumnes d’educació secundària.

És un canvi qualitatiu important.

I després hem de tenir en compte que els centres d’educació especial proveiran serveis i recursos en quatre anys. Ja n’hi ha que ho estan fent amb uns resultats molt valuosos.

Per a nosaltres només la notícia de la perspectiva d’aquests anys ja és un canvi. No són números només, sinó que canvia radicalment el concepte. Es fa un enfocament molt diferent. Si mires la situació de la ciutat de Barcelona serà força diferent, però cal que hi hagi una redistribució equitativa perquè hi ha desigualtats entre territoris.

És per això que es parla també del Mapa de recursos mitjançant el qual es pugui desenvolupar la planificació estratègica i es faciliti el disseny d’itineraris personalitzats per a aquells alumnes que ho necessitin.

El Decret preveu, com ja hem comentat, una ampliació de recursos, però alhora preveu una diversificació i reorganització d’aquests; parlem de la diversificació de l’oferta dels centres d’educació especial perquè puguin esdevenir proveïdors de serveis i recursos en el centres ordinaris.

Hi ha algun article de l’esborrany del Decret en què es parla del treball en xarxa. Hi ha experiències interessants. Aquestes xarxes si no surten de baix cap a amunt no son útils, però només amb la voluntat dels professionals no són operatives.

Cal que surtin des de baix, però cal també una protecció institucional. Dels dos tipus de xarxes: xarxes d’escoles com les xarxes 0-18, Aprenem en xarxa…, o bé experiències del tipus Interxarxes (professionals de salut, serveis socials, protecció a la infància, EAP…).

Quin impuls penseu que es pot fer des del Departament d’aquest tipus de xarxes?

L’article 4 del Decret defineix la xarxa de suports a la inclusió en la qual tota la comunitat educativa s’articula per donar resposta. Per fer possible aquest treball en xarxa sobre el territori és imprescindible una coordinació interdepartamental que es descriu, també, com una de les funcions de l’Administració educativa. Per tant, hi ha les xarxes de territori i la coordinació interdepartamental que les acompanya, les facilita i les potencia.

Amb el Departament de Salut s’ha treballat, però amb el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies potser no s’ha avançat de la mateixa manera… en el territori hi ha experiències que funcionen, però des del Departament d’Ensenyament de vegades hi ha bona intenció si bé tot passa molt pels serveis territorials.

Es considera també,a la formació professional i als cicles formatius, l’assessorament específic en els processos d’inclusió i orientació a l’alumnat amb necessitats educatives especials? Perquè, en principi, no compten amb orientadors…

Sí que hi ha una diversificació de l’oferta. Es parla dels centres de noves oportunitats, partint d’experiències que ja funcionen al territori per a alumnes amb risc d’exclusió social o que ja han acabat l’ESO sense obtenir el graduat en ESO. I parlem també dels itineraris formatius específics que són un pla pilot de formació professional que sorgeix de la Llei de Formació Professional de l’any passat i que estan donant resposta a alumnes amb necessitats educatives especials. Aquí sí que hi ha un orientador per atendre aquest alumnat. Actualment hi ha 8 centres que imparteixen IFE i de cara a l’any que ve n’està planificat l’augment tenint en compte el nombre d’alumnes susceptibles de rebre aquest tipus de proposta formativa. Hi ha per a cada IFE un orientador, un tècnic de formació professional i un tècnic d’integració social per cada dos grups.

Seria com una USEE de FP? Professionals que es donen de més al centre, perquè hi ha alumnat amb necessitats educatives especials?

Tenen un currículum concret i diferenciat. S’han creat nous currículums per als itineraris: un 50% de FP de nivell 1 i un 50% del que seria currículum de transició a la vida adulta. Són currículums específics. Així com a les USEE el currículum és el mateix per a tothom, en aquest cas es fa un currículum diferenciat i adaptat a les necessitats dels alumnes a fi d’assegurar la continuïtat formativa i la transició a la vida adulta amb resultats personals valuosos i tenint com a objectiu una veritable inclusió social i laboral.


Notes:

[1] A la web del Departament d’Ensenyament es pot consultar el Projecte de decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, al qual ens referim en aquesta entrevista a través del’enllaç:http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/normativa/disposicions-normatives/en-tramit/projectes-decret/datencioeducativa/

[2] Booth, T. i Ainscow,M (2006): Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora de l’educació inclusiva. Editat per l’ICE-UB amb la col·laboració del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.



Amb aquesta aportació estàs col·laborant a mantenir el projecte ÀÁF_Àmbits de Psicopedagogia i Orientació

També pots ampliar els avantages d’usuari/a i la teva col·laboració fent una SUBSCRIPCIÓ anual.